历史核心素养的培养需要教师“走心”
复旦大学附属中学，是一所云集资优生的上海顶级高中学校。2011年9月10日教师节那天，我2004届学生张校友来看望我，在回顾高中学习历史的经历时说，历史课给他最大的收获是在课堂内和老师一起面对史料，逻辑地分析问题；在课堂外经老师指点阅读历史名著，在师生交流中对历史产生了求真之识、包容之情，对社会现实问题有了更为全面、理性的思考。师生一起“走心”的历史课培养了他基于史料的理解、分析和判断、解决问题的历史思维能力，而这种历史思维能力是内化于心，伴随人生的一笔宝贵财富。张校友的一席话，让我顿感历史教学的有效性，而“走心”一词也让我铭记在心。
我发现：优秀的历史教师往往都有一个共同的特点，那就是：面对课程、教材和学生，用“走心”之力去理解、诠释和对话，形成个性化的课程观、教学观和学生观，并在“走心”之旅中引导学生倾听自己的心声，以期达到由史“知己”的境界。面对当下高考改革的现状，每一个历史教师更应该迸发“走心”之力，践行“知己”之道，这不仅为了学生，也为了遇见更好的自己。
一、面对高考改革，“走心”于历史学科核心素养的体认
2014年上海宣布高考制度改革，确定从物理、化学、政治、历史、地理、生物6门学科中选3科进行与高考挂钩的等级考方案，3科的分值均为70分，外语可考2次。这个方案公布后，对所有6科的老师来说无疑是一个巨大的挑战，因为这6科将不被看作等同于语文、数学、外语的+1高考科目。作为历史教师，我们必须思考6选3后，合格考和等级考的教学差异体现在哪里？教学方式、方法和评估体系会有何不同？一句话，即“教什么？如何教？教如何？”的分层点在哪里？
分层教学改革的目标是要把教师和学生从应试教学的藩篱中解脱出来，寻找符合21世纪人才核心素养培养目标的教学思维、路径、方式和方法，因此，作为有责任心的教师，须主动“走心”于改革政策，围绕学科的核心素养和核心能力进行分层教学实践。
有专家指出21世纪学生核心素养是：“
（1）学习与创新素养，包括：批判性思考和解决问题能力、沟通与协作能力、创造与革新能力；（2）数字化素养，包括：信息素养、媒体素养、信息与通信技术素养（ICT 素养）；（3）职业和生活技能，包括灵活性与适应能力、主动性与自我导向、社交与跨文化交流能力、高效的生产力、责任感、领导力等。”[1]
其中“批判性思考和解决问题能力”是历史学科的核心能力之一，即历史思维能力。历史思维能力包括时序思维能力、历史理解能力、历史分析与历史解释能力、历史研究能力、分析历史问题并做出决策的能力。[2]
这种能力是可以被学生带得走的能力，这种思维能力内化于个体，并随着社会阅历的丰富和文化视界的开阔而不断强大。可以说，这是一种能让学生解决现在我们还不知道的未来问题的能力。教师需要认真思考，在分层教学的背景下，针对不同群体的学生，该采用哪些教学方式和方法，达到核心能力的培养目标，其共性和差异性在哪里？
就其共性来说，我认为历史思维能力培养应着重三方面的意识：即重思维、重方法、重情感。
重思维，即培养学生在已有的知识和经验的基础上，对现实或历史等问题采用分析、判断、推理等形式进行理性思考，进而形成自己的观点。
在这过程中，通过历史史实的分析，让学生知道，历史的真伪比评价的高低来得重要，历史的本质不在于某年某月某日发生了某事，而在于对其发生、发展及其变化理路的揭示，而这种揭示必须建立在可靠的史实基础上。
重方法，即教会学生习得史学思想和方法外，注重历史研究的跨学科实践，有意识将历史与文学、化学、文学、地理、心理学、艺术等学科结合起来，进行交叉教学，这样做既有利于学生进行知识的互相联系与正确迁移，促进各类课程间的有机联系，达到“求通”的境界，同时，也有利于培养学生孤证不立、质疑存异和善于分析的思维意识。
“重方法”贵在论证引导的过程，贵在严密的逻辑推理，从中培养学生独立思考、分析、判断历史问题的能力，达到授之于渔的教学目标。
重情感，即注重用真实的案例来引导学生知晓前人得失，用历史地眼光去评价历史人物的性格特征、行为和动机，用基于社会道德观的角度去分析个体的价值观和行为对他人造成的影响，进而提高学生对道德品行的判定和取舍能力。“重情感”既是用历史史实让学生对历史过往、历史人物怀有敬畏、包容、感恩之情，也是让学生对未来充满责任、自信、奋斗之识。情感升华的最高境界体现在学生能够叩问“我是谁？”“我如何成为我？”
就其差异性来说，我认为是主要是教学方式、教学手段等不同，合格考的课堂更具创新教学模式的可能性。
二、面对分层教学，“走心”于对课堂教学新模式的探索
2014年，我成为上海市首届中青年骨干教师团队发展计划历史学科的领衔人，旨在在高考改革背景下，通过历史阅读和写作这种教学模式的实践，去探索一条历史分层教学的方案、路径和方法，尤其针对合格考的学生，寻找一条适合他们的学史方式。
历史阅读和写作并非新鲜事物，上个世纪的中学历史教学就有人提倡和实践，尤其历史写作和高考联系较为密切，历史教师也非常重视历史写作的文本模式和套路研究。但这些受高考指挥棒影响的历史写作往往带有功利性，为写作而写作的味道非常浓烈，学生对写作主题探究的兴趣较大程度基于老师的布置和规定，而不是自己在阅读中产生问题、激发兴趣去研究。因此，客观地说，历史阅读更多侧重在读教材，历史写作更多注重命题作文。其实，真正的历史阅读和写作应该不带有任何功利目的，而是由内而外的一种文化自觉行为。
2014年9月始，我带领学生进行了历史阅读和写作之旅。
经过1个学期的主题阅读，成果外显于学生阅读史学长文本的时间和数量的增加。如围绕“历史上的战争：缘起与影响”主题，１个班的学生，在半年时间里，读了规定的6本书，平均每人做了5000字的读书笔记，完成了2篇近6千字的历史小论文，参加了１到2个课题小组，完成了2次主题展示活动。笔者做了一次问卷调查：30%的学生参加主题阅读之前平均每天课外阅读时间为1小时以上，参加主题阅读后近50%的学生日均阅读时间为1小时以上。44%的学生增加了阅读史学专业类书籍；主题阅读的成果内显于学生阅读思维的逻辑性。学生在阅读书籍的过程中会养成一种阅读思维，如作者推理过程是否符合逻辑？作者提出的证据的效度和信度如何？还有什么重要信息被省略了？根据作者的论据和论证，能得出哪些合理结论？等等。这些思维习惯将内化为学生一辈子受用的思维方式。据调研，参加主题阅读后，有44%的学生提升了读写能力，优化了学习方式，38%的学生在长文本阅读方面的技能提高了。而这个阅读技能最重要的包含了集证辨据的能力、诠释评价的能力。可以说，通过主题阅读，学生的史学素养得到一定提高。有一个学生写了一篇参与主题阅读活动后的感想，其中几个片段的表达代表了群体的心声和收获：
片段一：
我回首才发现，二战史俨然成为了生活的一部分。同学们相约去犹太难民纪念馆找寻史料，选择二战起源地选修课。同学们驻足在二战回顾图片展，在板报上记载反法西斯运动的凯歌。我们再看向小处——习惯于阅读大块头的书籍，习惯性地在写论文时加上出处，习惯性地引经据典……一切告诉我们，历史成为了生活。
片段二：
我回首才发现，二战史俨然成为了生活的一部分。同学们相约去犹太难民纪念馆找寻史料，选择二战起源地选修课。同学们驻足在二战回顾图片展，在板报上记载反法西斯运动的凯歌。我们再看向小处——习惯于阅读大块头的书籍，习惯性地在写论文时加上出处，习惯性地引经据典……一切告诉我们，历史成为了生活。
片段三：
与自己交流的方式和与他人交流的方式是不同的。我们可以轻易地说服自己——用一种写在自己读书笔记或日记上的话语体系，不需要逻辑无误和全面论证；但当我们试图说服他人接受我们的理论，就必须建立公共的话语体系，也即说理。这恰恰是我们在过去接受的基础教育中被漏掉的一环，当讨论被抽离到理性的层面，我们不再能用小儿科的辩论方式去征服别人（事实上它在我们的成人世界同样被运用，其中包含了滑坡论证、人身攻击、占据道德制高点等等，所以有一句话说：世界上有两种逻辑，一种叫逻辑，另一种叫中国式逻辑），而是回归到说理，阐述、拉锯、妥协、共识，并由此在高中补上过去欠缺的一课。
片段四：
我们学会了怎样去读书，知道阅读历史书籍时要经过什么样的方式来采集信息，整理信息，学会了把握重点地选取信息的方式；其次我们学会了质疑，质疑权威的书本，质疑那些模糊不清的讯息；在小组讨论中，我们各抒己见，针对模糊的可探讨的点进行商议，也激发了我们的探索欲；课堂展示环节，也是各个成员配合默契的结果。在这样的学习过程中，我们从学习者上升为观察者，仿佛亲身置于历史洪潮中观察每一粒砂砾，去感受它。虽然写文章的经历让我头疼万分，也花费了许多时间，但是每当一篇文章写成，就觉得自己获得了锻炼和提升，觉得自己对于二战，对于历史有了更多亲自的体会，也有了更多兴趣。
“过去”通过“写”而成为“历史”。“写”出来的“历史”需要读者用淘金式的思维方式去辨别、判断、质疑；学生在阅读“历史”中与作者进行时空对话，并在对话中生成求得“历史”之真的探索。通过实践，我认为高考改革后的历史分层教学完全可以尝试结合教材、围绕主题的历史阅读和写作教学，不仅扩大学生长文本的阅读能力，也在团队合作中加强了沟通与协作能力。为历史思维而教，让学生学会历史思维，让学生知道怎样进行历史思维，这是教师的职责，也需要教师在日常教学实践和改革中倾注“走心”之情、之力。
【注释】
[1]褚宏启：《21世纪学生核心素养及其培育》，《青年教师》2015年第3期。
[2]周仕德、李稚勇：《美国中小学历史教育培养学生能力问题研究及启示》，《外国中小学教育》2013年第2期。
——载于《中学历史教学》2016年第06期第8-10页
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