前言

任务型教学于世纪之交传入我国。在教育部颁布的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》（实验稿，2001, 2007）和《普通高中英语课程标准》（实验稿，2001, 2007）中，“倡导任务型教学途径”均作为教学目标明确提出。根据这两个英语课程标准，教师在教学中应增加开放性的任务型活动和探究性的学习活动。在设计任务时，教师应以学生的生活经验和兴趣为出发点，要有助于英语知识的学习，语言技能的发展和语言实际运用能力的提高。`

与传统的演绎法教学相比，“任务型”课堂教学以“学习者为中心”为基本原则，一切教学活动从学生的学习兴趣和认知水平出发，倡导体验、交流、合作与交流的学习方法，重视培养学生的创新能力，发展学生的综合语言运用能力。这一教学模式使得语言学习的过程真正成为学生主动思维和主动学习的过程。因此，任务型学习在国内一经提出，即成为英语教学科研人员和广大英语教师关注和研究的焦点。

在中学英语课改不断深化的今天，倡导和运用任务型教学以期待更好地实现课标所规定的素质教育理念和语言学习目标，已经成为一种历史的必然。但是，任务型教学在我国大范围的实际尚属开始，由于缺乏对其理论背景和教学原则的了解，导致这一新型教学模式在时间教学操作中还普遍存在许多误区。

近年来，国内众多学者展开了对任务型教学教学这一先进教学模式的讨论和研究。然后，迄今为止，觉大多数研究主要是针对其理论基础以及实践可行性的预测和猜想，很少有学者对它进行实验性的研究。

本著作理论基础源于著名语言学家B. Littlewood的五类课堂活动以及P.Skehan的认知语言理论。在理论研究的基础上，作者运用改编后的COLT（Communicative Orientation of Teaching）课堂观察体系中对英语课堂以及教师的授课进行了实地观察和分析，并利用先进的研究方法对结果进行量化和质化分析。该著作对中学英语的任务型教学情况有一个客观而科学的展示，并就教学培训方法、教学编写以及课程标准的制定和执行提供了一些可行性建议。

本著作最大的特点是以实践为主，而实践都来自相应的理论并与理论密切结合。个案研究和例证分析、评述给予读者很大的空间去进行思考和探索。本书既是一本内容丰富的外语教师培训教材，也是一本具体实践参考价值的外语教学专著，可供广大外语教育工作者，研究者，各个层次的外语教师以及英语专业研究生参考。

对于本书中的纰缪和疏漏之处，作者期望外语界专家、学者和同行，不吝指正。

                              陈锫 深圳大学外国语学院 2010 10

Abstract摘要

The take-based (TBA) has gained popularity in the field of language teaching in China in the decade. There has been a general consensus about the strength of this teaching approach; namely, that communicative tasks can facilitate the learning process by engaging students in negotiation of meaning during pair or small group work in class. Nevertheless, recently, some scholars have expressed their concerns about the effectiveness and practicability of this approach, especially in China. Their concern mainly revolves around conflict between TBA and the social-cultural EFL context, and  the problem that TBA may not be so successful in promoting high levels of linguistic competence .

近十几年，任务型教学(TBA)在中国语言教学领域流行起来。国内已经对这一教学方法的优势持有较为一致的看法；也就是说，交际任务使学生在课堂上通过小组合作，意义协商能够有效的促进学习进程。然而，最近一些学者对于此方法的有效性和实用性提出了质疑，特别在中国。他们的担忧主要集中于TBA 和跨文化EFL的语境冲突，已经TBA在提高高水平语言能力方面的不足。

Although the task-based approach has been the subject of much pedagogical research and language syllabus design work in recent years, there is a lack of empirical research on task-based teaching in school foreign language contexts. Therefore, this study aims to provide a picture of how secondary school teachers in China are attempting to come to terms with the implementation of a task-based instruction as implemented by selected English teachers in their classrooms. In addition, their attitudes towards and understandings of this approach were explored through interviews. An adapted version of the COLT(Communicative Orientation of Teaching) Observation Scheme was used for classroom-based data collection. Adaptations incorporated TBLT principles and  Littlewood’s five-category framework activities.

虽然任务型教学最近几年已成为教学法研究和英语教学大纲设计的主要研究对象，但是还是缺乏一线教学的实证研究。因此，本文给出了中学任务型教学的基本模式，基于实证研究，对于一线教学有一定的参考价值。本研究中实际课堂的数据采集运用了一种被改编的COLT（交际为中心的教学方法）观察法。改编整合了TBLT的一些基本原则以及Littlewood的五种框架活动。

An initial group of ten teachers was refined to observations of four teachers, two each in two schools. Findings from the four case studies showed that two of the teachers successfully applied most of the principles of TBLT in their observed lessons, while the other two were still in a transitional stage. Findings indicated the teachers’ TBLT practices were: i) largely congruent with their educational beliefs, and ii) teachers’ beliefs towards TBLT were key to effective implementation of TBA. Particularly, a trend emerged from this study that the more theoretical knowledge teachers had, the more appropriately they might implement TBLT in practice.

最初的10人教师队伍被我们精简成4人，随机给两个学校分配两个教师，对他们的课堂实例进行观察记录，研究发现有两位教师成功地将任务型教学理论运用到实际课堂中，而另两位教师处于转换阶段。研究表明这些教师的任务型教学时间是：1）很大程度上符合他们的教学理念，并且2）教师对TBLT的理念是能否有效开展TBLT的关键因素。实际上，这一研究所显示的趋势是教师有更多的理论基础，他们就更有可能在实际教学中正确运用TBLT。

The study contributes to the enrichment of the knowledge about TBA practice in the EFL context and enhances our understanding of ELT pedagogic innovation on China’s mainland. It can provide educational insights into issues arising during TBA implementation, information useful to educational policymakers and school administrators. It provides pedagogical implications for Chinese EFL teachers with an aim to assist them in more successful transition to student-cantered, communicative-oriented task-based approaches to English language teaching.

该研究丰富了在EFL大环境中实践TBA的有关知识，并且夯实了我们对于中国内地ELT课程改革的理解。对于TBA的运用过程中出现的问题提出的设想，为教育政策制定者和学校管理者提供了有用的信息。它还为中国EFL教师提供了教学法指导，帮助他们更有效的转变成学校为中心，交际为中心的任务型英语教学法。

Abbreviations 缩写

ALM      Audio-lingual Method听说法

CLL       Community Language Learning社区语言学习

CLT      Communicative Language Teaching 交际语言学习

EFL      English as a Foreign Language英语作为一门外语

GT      Grammar-Translation语法翻译法

PPP      Presentation, Practice, Production展示， 练习， 输出

TBA      The Task-Based Approach任务型方法

TBLT    Task-Based Language Teaching任务型教学法

TPR      Total Physical Response全身反应法

CHAPTER 1 INTRODUCTION

    This chapter begins with a brief introduction to the development of English language teaching (ELT) in China. This background overview is followed by a discussion of the new challenges that Chinese educators are facing in terms of innovations in the field of ELT. Next, the motivation for this study on the implementation of the task-based approach(TBA) is introduced from both empirical and personal perspectives, and aims of the study are explained. The following section deals with the major research questions explored in this study. The significance and limitations of the study are summarized. Finally, the structure of the thesis outlined.

本章由中国英语教学发展的简单介绍而展开，这个背景回顾是基于一个讨论而生，这些讨论是有关中国教育者在英语教学改革领域正面临的挑战。接下来从经验和个人观点来介绍该研究的动力，并解释了研究的目的。此研究基于TBA的运用。下一个部分涉及该研究的主要问题，概括总结了该研究的重大意义和不足之处，概述了文章的结构。

ELT in china: The Past and the Present

国内外的研究和发展

It was in the mid 1800s that foreign languages were first introduced in China(Bolton, 2002; Scovel, 1995; Dzau, 1990; Lam, 2005; Liu, 1995) Due to feudal ideas lasting thousands of years and the common fear of cultural contamination, many Chinese people were not aware of the importance of foreign language learning. Along with changing political orientation, foreign languages were at times emphasized and at other times neglected(Adamson, 2002; Lam, 1995).

19世纪中叶外语首次被引进中国，(Bolton, 2002; Scovel, 1995; Dzau, 1990; Lam, 2005; Liu, 1995)由于数千年的联邦思想及对于文化侵蚀的恐惧，很多中国人没有意识到学习外语的重要性。随着政治倾向的改变，外语有时受到重视，有时被忽略(Adamson, 2002; Lam, 1995)。

The first English teaching in China was done in Macau, for religious purposed. During the mid-1800s, although English continued to be linked to the spread of Christianity, defeat in a number of battles with foreign powers armed with superior weapons made government officials aware of the need to encourage the study of English. Western science and technology were introduced and scholarly works were studied, mostly for the purposes of national defense. Therefore, a beginning was made to encourage the study and learning of English and the translation of Western books（Dzau, 1990）Foreign languages, if taught at all, were typically taught according to the grammar-translation method t then popular throughout Europe (Dzau, 1990; Scovel, 1983). Interestingly, this method was similar to that typically used to learn classical Chinese. Mastery of grammatical rules and memorization of vocabulary were considered core elements for successful language learning. There was often a keen interest in the exact understanding of every word, and rote learning was encouraged.

中国首次教授英语是在澳门，为了宗教目的，在19世纪中叶，尽管英语继续与基督教的传播有关，在屡次战败之后，中国政府意识到想与拥有最先进武器的国家抗衡，就必须得会英语。西方高科技被引进，学术工作的进展，主要都是为了国防。因此，全国上下开始了鼓励学习研究英语，翻译外国名著（Dzau, 1990），外语的教法是当时欧洲流行的语法教学法(Dzau, 1990; Scovel, 1983)。有趣的是，这种方法与学习文言文是相似的。语法的掌握和词汇的记忆被认为是学好语言的关键因素。学习者总是渴望逐字逐句理解，死记硬背的学习方法受到推崇。

Later, Western teachers, many of whom were missionaries, came to China to teach in English, the introduction of the works of Otto Jespersen(1860-1943), Harold E. Palemer, Michael West and Edward I. Thorndike helped greatly to improve the effectiveness of English Language Teaching (ELT) (Dzau, 1990).

之后，西方国家的教师，来中国教英语，期中很多人都是有目的而来。随着Harold E. Palemer，Michael West和Edward I. Thorndike对于有效提高英语教学做出了巨大的贡献。

Historically, ELT development in China from 1949 can be divided into six period. These periods. These period roughly follow stages in which there were political reforms and changing alignments between China and other countries:

从历史角度来看，自1949年开始在中国发展，根据政治改革与中外结盟的变化可以将ELT分为6个阶段：

1949-1953: Consolidation of power and economic recovery 权利巩固与经济复苏

1951-1956 The period of learning from the Soviet Union学习苏维埃共和国

1959-1966: The period of independent national development国家独立发展阶段

1966-1976: The Cultural revolution文化大革命

1976-1990: The period of learning English for modernization为实现现代化而学习英语

1991-Today: The period of learning English for international statue为国际地位而学习英语

(Adapted from Dzau, 1990; Lam, 2005; Scovel, 1995)

In the first period, after the establishment of the People’s Republic of China in 1949, the focus in English teaching classes tended to be on political content. English was taught mainly for the purpose of the translation of political content. English was taught mainly for the purpose of the translation of political slogans and policies advocated by the Chinese government. During the second period, and emphasis on English was replaced by the need of study Russian. During that time, English was actually condemned as unpatriotic because of a national campaign against ”American imperialism” and “British colonialism” (Ji, 2002, p.l). soviet theory and practice were studied, soviet textbooks were used, and Soviet language teaching methodologies (grammar-focused) were adopted (Dzau, 1990). In language learning classrooms, the mastery of grammar, accurate knowledge and use of words, and structural knowledge were the principal objectives for both teachers and students.

在第一阶段，1949年建国以来，英语教学的重心主要是为了政治目的。英语主要为了翻译政治术语与中国政府提倡的政策。在第二个阶段，对英语学习的专注转为俄语学习。在那个阶段，英语实际上被谴责为不爱国的表现，因为全国反对“英美帝国主义”（Ji, 2002,p.l.）。苏联的理论与实践被广泛学习，苏联教科书被采用，苏联语言与教学法也被广泛采纳。在语言课堂，语法的掌握，对于词汇用法的精确掌握，句子结构的掌握曾经是师生共同的原则性目标。

ELT改革的另外一个特征是英语教学将继续成为大专院校四年必学科目。另外，国家英语标准测试被制定出来评估小学到大学的英语学习成果和ELT的改革效果。最近，国内正在简化小学到大学英语ELT系统(Ji, 2002)。

总的来说，中国ELT的历史清晰的展示了，政治经济社会文化因素对于英语语言的教学有些深远的影响。教师个人的态度信仰和教学习惯很有可能也受到国家政策转变的影响。我们已经见证了积极的影响如何促进发展，而消极影响如何遏制发现。从历史角度来看，这一时期的最大的成就是朝着进步的方向迈开了成功的第一步，或者说是好的开始。但是我们应该记得这些成就只有通过克服很多困难和障碍才能取得。这些成就是过去几十年，老师，学生，和行政人员通过不断努力取得的。然而目标不可能总是能实现，我们会在下一章仔细研究。

1.2 中国英语教师的新挑战

尽管国内大力鼓励使用学生主体，交际教学法，语法翻译法（GT）仍然广为许多中国教师，特别是老教师所使用。（Chen, 2003;Cortazzi & Jin, 1996; Hi, 2001;Hui, 1997; Liao, 2000; Rao, 1996; Wilhelm & Chen, 2007; Zhang, 2005; Zheng, 2005）.正如之前所提到的，语法教学法和知识的掌握有些密不可分的关系。知识是通过与教师，教科书，语法和词汇的互动而掌握的。英语知识是从教师那儿传递过来的，教师被认为是权威，知识的来源以及智慧和道德的楷模。英语知识同样通过教科书的掌握而获得(通常被认为是中文学习的关键）。课文会通过教师授课的方式教授，并且学生会非常详细的学习课文中细节，并且通常要全都背诵记忆。

不幸的是，语法翻译法没有任何语言学，教育学，或者学习理论基础。因为教师关注语法和结构，传统教学法常被认为培养出来的学生典型的结构能力强而交际能力弱，教学结果并不令人满意。很多学生在需要开口讲英语时却开不了口，并且英语理解能力弱，尽管这些学生有些很好的语法知识（Johnson & Morrow, 1981）。这种死板的教学方式不能满足中国国际化交流的需求（Hui, 1997; Li, 1984; Zhang, 2005; Zheng, 2005）。

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中国英语教师越来越意识到交际教学法的重要性。在20世纪90年代早期，国内教师首次采用交际交际教学法（CTL）。为了采用新的教学方法，不可避免的要改变习惯于传统的语法翻译分析的课堂，并不是一件容易的事。正如Xiao（1998）指出的，无效率的语法翻译法长期以来被不断的强化。当那些接受语法翻译法的学生，成为教师后，他们在教书很有可能也会习惯性采用语法翻译法。

1.3问题的陈述

任务型教学在20世纪最后几十年在语言教学领悟得到了推崇。伟大的学者们参与此讨论并且增加了对于TBLT的分析研究（Sanches, 2004; Zhang, 2005）。对于任务定义的描述也很多，二语的习得中任务的角色也也有很多描述(Ellis, 2000; Nunan, 1989; Skehan, 1996)，任务型课程的不同阶段(Willis, 1996) 和任务类型（Skehan, 1996）。对于任务型教学法的优势人们持有共同的观点。人们广泛认为，交际任务通过让学生以小组合作形式来协商交流意义能促进学习过程（Ellis, 1997; Littlewood, 2004, 2006; Long & Crooks, 1992; Nunan, 1989. 2004; Skehan, 1996, 1998, 2003; Willis, 1996）。一些理论家认为任务型原则遵循语言习得的自然过程，这一自然过程能够加速语言学习过程。（Foster,1999; Rubby, 1998）。一些学者仍然认为以一些学者仍然认为以意义为中心的任务能够提高语言形式的意识，这能够给需要学习当面的流利和精确带来了平衡。（Long, 1991, 2000; Mayo, 2002; Nunan, 2004）。

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尽管如此，最近，有相当一部分学者同样已经表达了对于这种方法实效性的担忧（Ellis, 2003; Foster, 1999; Skehan, 2003; Swan 2005）。他们对于TBA的主要担忧关于此方法在语言能力的高水平的提高并不是太成功。（Bygate, 2000; Foster, 1999; Spada, 1987; Swan 2005）。

虽然近几年来任务型教学法一直是教育学研究和语言教学大纲设计工作的主题，但是如何将任务切实有效的应用的学校的课堂还没有实际的讨论。现存的对于任务的理论还很少。在外语学校的真实大环境中，基于实际经验的任务型教学研究还很缺乏。

今十年来，国内对于任务型教学法十分关注。但是国内实际教学中很少有关于TBLT的应用研究。2007年，国内广泛开展对于中小学一线教师的任务型教学培训。经过培训，很多中学教师已经对于任务型教学有了更多的了解，并且会有意识的将任务型教学融入到课堂。但是另一方面，由于内外因素，很多教师对于这一方法的特征感到困扰，他们经常质疑他们的教学行为在何种程度上才能与TBA的主要原则保持一致。当然，所有这些问题都是在特定的教学环境中出现的，要想更有效的运用任务型教学，必须从教师教育，也就是微观，和国家地方角度，即宏观，来看待这一问题。

实际上，研究人员对于优秀教师，并擅长运用CLT和TBLT的教师在课堂上的行为非常感兴趣。主要原因如下：地方教育局会给研究人员推荐优秀教师；并且根据经验，资深的教师更积极的运用TBLT；优秀教师有较高的科研能力，对于这一方面的理论研究相对较丰富；最有，有效教师是实践反馈，可以帮助地方教育部分因地制宜的进行教育改革。当然，TBLT的运用应该从点到面，不能就局限于具体的地方教育，还要逐步推广。该研究着眼于运用的具体过程和有关任务型教学的相关问题，以及教师决策过程。国内任务型教学研究主要采用课堂观察法，数据分析法。为了这一研究的目的，课堂时间研究包括课堂设计，活动或者任务的组织，英语四项技能的教授，教材的使用，和学生表现的评价。

研究人员仔细的研究了所选班级的英语课堂任务型教学的指南，确保与理论一致。教师们对于此方法的态度和理解也通过课堂观察和面谈法进行了探究。分析教师TBLT运用状况研究则采用了Littlewood’s 的活动五种框架理论，改编版的交际语言教学观察法（与TBLT原则相一致）。改编版的COLT包括活动内容，多动形式，课堂环节，组织，四项技能，教材，教师的角色和评价。

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The major objective of …

本研究的主要目的是中学教师是如何适应这一计划以及如何运用任务型教学法的。本研究主要的数据来自于中国两所学校的思维老师。即使如此，研究者相信该研究为他们，教育者，以及政策的制定者提供了很有价值的信息和憧憬。通过开展研究，研究者们希望识别出在TBLT的运用过程中出现的相关问题，为以后的教学工作提供了切实有效的解决方案。该研究展望能帮助中国教师通过在课堂上运用TBLT将传统的课堂有效的转化成交际为目的，学生为中心的教学法。

1.4 研究问题

该研究的主要研究问题和次要研究问题总结如下 Table 1.1:

焦点	研究问题	次要问题
执行	1.      TBA在中学课堂是如何贯彻落实的？	①     课如何设计？ ②     要使用什么教材和教学辅助手段？ ③     课如何组织？ ④     采用什么活动和任务？ ⑤     活动的意义为中心和交际为中心达到什么程度？ ⑥     教师是如何指导四项技能的？ ⑦     使用了什么评价手段？
信念	2.      教师对于TBA的信念？	①      教师对于任务型和任务型语言教学怎么理解？ ②     教师对于任务型课堂实例中的信念是什么？
因素	3.      TBA执行的因素是什么？	①      国家层面的因素是什么？ ②      地方层面的因素是哪些？ 学校层面的因素是哪些？（ditto）

从上面的表格可知，首要问题是弄清楚真实中学课堂中任务型教学的执行过程。一些相关的话题也被涉及到，比如教学过程的设计，教材，组织，活动和任务，四项技能的知道，教师的角色，以及评价手段。观察课堂上师生的行为，以及教学过程。第二个研究问题有关教师对于TBLT的观念。他们对于任务型教学特点的理解和恰当的教学法是一个主要的研究领域。数据主要通过教师的后继跟踪，总结，和小组讨论拜访当时获得。最后一个研究问题关注促使TBA执行的有效性的因素。国家层面，地方层面，学校层面的因素都被考虑进去了，这些因素需要通过教师面谈获得，也有的是通过研究者自己的背景知识

1.5 该研究的意义

正如上问所述，学校外语环境中任务型教学缺乏经验。（Candlin, 2001; Carledd, 2003; Sanches, 2004; Zhang, 2005）因此，研究的目的有助于丰富外语课堂中TBA的实践知识，同时也能促进中国大陆的课程革新。使得教育政策的制定者和地方教育管理人员对于TBA执行过程中出现的问题能有深刻的理解。基础研究结果，全国上下都积极参与课程改革，并且尝试将TBA运用的课堂，教师也积极的参与各种培训，如语言学专业培训以及教育学培训，加强考试改革，加强地方政府对于教科书生产的监督力度，政府竭力支持教育研究，官僚系统的改革势在必行，因为课程的改革和ELT方法的革新一致以来都受到官僚主义的阻碍。

最重要的是希望能该研究能协助一线教师成功的转型为中国真正运用TBLT的先进教育者。研究结果显示，教师对于TBLT的观念是能促进或是阻滞TBA的关键因素。思雨这个重要的结果，研究者给中国的EFL教师提供了很多宝贵的建议，包括教师的继续教育，经常性进行教学反馈，教师和学校的合作。

从方法论来讲，该研究也是意义重大的，因为它采用了课堂观察法，交际语言教学法观察方案，来量化和质化教师的课堂行为。与最初的COLT的A部分将比，该改编的观察法更加的简洁，TBLT主导的课堂质量高，因为它融合了TBLT的重要原则和Littlewood的框架理论以及活动的五种类别。希望这套为中国量身定制的任务型教学指南能够为进一步对TBA运用的研究提供有用的信息，同时也希望通过对更多的教师采样研究，使得研究结果更有推广性。

1.6该研究的局限性

    该研究的目的是调查TBLT在中国中学运用的情况。因为参与者数量有限，并且需要有特殊的研究环境，该研究结果可能并不适用于其他的环境。样本规格有限，只有四位教师分别来自两所学校，中国大多数的郊区和偏远农村环境没有被包括进去。因此，如果有更多的来自于不用地区的参与者，该研究的效度会增大。如果每个参与者的课能再多次参与观察，结果会更加丰富。

该研究的目的是了解发达城市中好学校的优秀教师对于TBLT的实际运用情况。虽然常州市一个三线城市，经济和文化发展属于江苏中等水平，但教学一直处于前进行列，对于周边一些城市有带动作用，所以在常州开展该研究具有一定的推广性和参考价值。

有关焦点，该研究主要是从教师的角度展开的。EFL教学中的其他变量如学生较少受到关注。如果学生的学也能被讨论那还研究会更加有趣，因为学是影响课堂教学的一个很重要的因素。

该研究是定性定量的多位点的玻璃研究。定性角度决定了教育者还要负责信息收集和分析。研究者对于知识的态度可能会导致数据收集和分析的偏差。虽然研究者尽力减少与被调查者的接触，但是在面谈过程中，接触是不可避免的。面谈中参与教师总是喜欢要得到被听的课的反馈评价。

尽管如此，这些局限性优先被考虑进该研究，并且被认为存在在研究设计中。并且，这些局限性同样使得研究者对数据的解释和讨论都异常的谨慎。

1.7论文的概述

论文包括七大部分。第一章，介绍了中国ELT的知识背景，并解释了研究动力和研究目的，研究问题的分类，总结了该研究的意义及存在的局限性，然后是论文的概述。

第二章是文献综述。先介绍ELT发展。第二部分TBA的历史回顾，接下来是中国任务型教学和课程改革的介绍。影响国内TBA的运用的主要因素以及最近对于TBA的担忧，对来源和内容进行了分类。本章通过强调一个概念性的模型进行了总结，这一模式阐述了该研究的主要焦点，包括TBA的运用，教师对于TBA的信念，影响TBA的三层因素。

第三章解释了研究方法和数据收集过程。本章以一个所选案例研究的方法论的基本理论开始。研究者之后又对参与者和研究背景做了详细的描述。对于数据的收集过程的深入讨论以一个流程图的形式提供并做了总结。本章以讨论该研究中使用的数据收集和分析的三角法做总结。

 第四章和第五章呈现了四个参与教师的案例研究的结果。每个案例研究都基于一套研究问题的框架来解释的。案例研究部分以介绍学校教育大环境和每个参与者的个人档案开始。然后，面谈中教师对于任务型课堂实况被详细的描述。每个教师对于任务型教学运用的观念总结为以下两方面：1. 他们对于TBLT理论知识的看法；2. 对于课堂练习的看法。数据分析章节以可能影响每个参与运用TBLT的可能因素。

第六章呈现了一个跨学科分析，试图探索四位教师TBLT实践中的共同和不同的特征。接下来了的部分专注比较教师的教育学看法，以及不同层面影响TBLT运用的因素，包括国家层面，地方层面和学校层面。

最后一章讨论总结，之前描述和分析的结果。研究的主要问题首先被解决。教师实践和看法与TBLT兼容与否是接下来讨论的焦点，接下来的讨论是有关支持和阻碍TBLT运用的因素。最后，运用实践的框架被列出，同时提出了进一步研究的建议。