一、摘录

1．张华冕.高中历史课堂教学环节要素设计探析——例谈历史核心素养的培养[J].天津师范大学学报(基础教育版),2017,18(02):44-49.

第一部分：历史核心素养的教学理念

（1）历史教学目标的转换

（2）历史核心素养的内涵与构成

历史核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维质量和关键能力，是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现，主要包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀五个方面。

第二部分：基于历史核心素养的教学设计

课堂教学环节要素主要是指构成动态教学过程的各个施教环节。

（1）历史核心素养课堂教学环节要素构成

培育历史核心素养的历史课堂教学环节要素主要由导学设疑、问题探究、情境体验、延伸拓展四个要素组成。导学设疑是历史核心素养培育的基础，也是时空观念素养培育的重要环节；问题探究是史料实证、历史解释、唯物史观等素养培育的训练过程；情境体验是历史核心素养的感悟强化过程；延伸拓展是对导疑、探究、体验三环节所生成的历史核心素养的升华过程，也是家国情怀素养培育的关键环节。

（2）历史核心素养教学环节要素设计分析

基于历史核心素养培育的课堂教学环节要素实施要有三个层面：第一，明晰的目标。第二，教材知识的重构。第三，合理制定施教策略。要以建构主义理论、人本主义理论、合作学习理论为指导，以培养学生历史核心素养为目标指向，以“导学设疑、问题探究、情境体验、延伸拓展”为基本教学环节要素。

第三部分：基于历史核心素养培育的施教策略

（1）导学设疑——核心素养的积淀

在导学的基础上，要有目的地设置问题，形成各种不同的问题情境，使学生产生求知欲望，发展思维能力。

通过导学设疑这一教学环节要素设计的实施，可以奠定学生的知识基础，引发困惑，激发兴趣，有利于时空观念素养的培育。

（2）问题探究——核心素养的生成

问题探究活动包括对知识的理解、史实本源的查询、问题答案的求证、现象与本质的辨析、历史意义的挖掘、因果关系的推理等学习活动，其操作要素有观察分析、信息提取、概括解释、推论观测等。

问题探究活动包括如下基本活动：学生个体自主探究、学生之间研究交流、教师引导评价、生成问题处理等。

如果没有探究，或者教师直接把知识背后的思想灌输给学生，就不能够让学生真正理解教材知识背后的含义，更不能够有效培养包括唯物史观、史料实证、历史解释等能力素养在内的学生历史核心素养。

（3）情境体验——核心素养的强化

历史情境体验主要是指通过历史情境、还原教学内容、渲染历史氛围、观察历史遗存等方式，让学生在相对真实的场景中去感受历史，形成认知，内化情感。“学科知识需要经过学习和理解、应用和实践、迁移和创新等关键能力活动，才能完成从具体知识到认识方式的外部定向、独立操作和自觉内化。知识只有变为自觉主动的认识角度和认识思路才能转化为学科能力和学科素养。

这就要求教师针对不同的教学内容，设计出不同的体验情境，引导学生在情境体验中获得经验，内化情感。情境体验环节教学除了创设实物情景、虚拟情境、渲染氛围和观察遗存之外，还可以创设活动情景，如角色扮演、讨论辩论等活动形式来创建情景。

这一教学过程容易使学生在情感上引起共鸣，有利于培育学生的家国情怀，乃至内化为以家国情怀为内容的历史核心素养。

（4）延伸拓展——核心素养的扩展

它的功能在于能够使学生开阔视野，拓展思维，提升解决问题的能力，培育历史的情怀。一是要对历史知识范围进行拓展。二是要挖掘历史深层内涵。这就要求教师要对教材进行深度开发，超越教材文本的限制，贴近生活，关照现实，放眼未来。教师要带领学生洞悉世界风云的变幻，纵览社会发展的轨迹，发掘乡土历史的意蕴，体验文物遗迹的文化内涵，感受乡情民俗的人文气息，让学生在拓展性的历史学习中流连忘返。三是对历史情怀的养育。挖掘文本意蕴，阐释历史知识背后的智慧，这是历史价值观素养培养的重要体现。

结语：站在学生的角度去认识历史要教会学生什么？基于上述认识，历史课堂教学要尽可能做到以历史核心素养培育为指向，以唯物史观、历史情怀为灵魂统摄，以具有思辨价值的问题意识做贯穿，以探究体验方式为载体，合理灵活安排并实施历史课堂教学诸多环节要素，以期实现历史课堂教学由“三维教学目标“到培育学生历史核心素养新目标的转换，推动高中历史课堂教学改革深入、持续地发展。

 

2．李姣丽.高中历史课堂教学策略优化与改进探析[J].中国校外教育,2016(26):24+26.

导言：从教学内容选取、教学方法改进和教学效果提高三个方面，就当前高中历史课堂教学策略的优化与改进问题进行了深入探讨，并探索性提出有效的应对措施与改进建议。

第一部分：高中历史课堂教学内容的选取策略

（1）提炼内容主线

主线如何确定？有效的方法就是“提炼”；要求教师先要吃透教学内容，厘清教学线索，确定教学内容的主线，并围绕主线设计教学环节。

（2）浓缩内容要点

要想实现课堂教学内容“精”的目标，只有进行“浓缩”。一般做法是针对预期教学内容“减字找规律”；所谓减字就是大胆的进行舍弃、凝练，用最少的文字精准表达内容本意和知识。

（3）精选教学资源

基本原则是“贴近实际、简单高效”，不仅能佐证史观，更能拓展知识。

第二部分：高中历史课堂教学方法的改进策略

（1）精简课堂环节（2-3个环节）

（2）精准科学设问

第一，明确提问目的，是强化知识还是检查效果，或者是激发学生关注和兴趣，不同的目的的语气和要求不同；第二，考虑学生认知水平，依据学生认知水平高低控制提问难度；第三，采用生成式提问，依据教学需要设问、提问。

（3）精心组织活动（让学生成为学习的主体）

第三部分：高中历史课堂教学效果的提高策略

（1）突破概念瓶颈

强化概念教学，厘清其内涵，突破其瓶颈，扩大历史知识的宽度，为学生主动探索所学知识奠定基础。

（2）联系生活实际

借生活化的内容来提高学生的关注度、参与度，促进教学效果的提高。

（3）培养良好态度

在日常教学活动中有意识地观察学生学习所得，适时给予肯定、鼓励，让学生逐步尝到学习探索的“成就感”，从而树立学习自信，形成一种良好的学习态度。

 

3．周亚美.高中历史当紧扣教学模式优化提升[J].黑龙江教育(理论与实践),2015(02):85-86.

导言：教师应当抓住课堂教学环节前延、自主探究平台设置、形象教学手段运用以及教学拓展延伸等环节，促进教学成效提升。

第一部分：高中历史教学模式优化的必要性

第二部分：紧扣关键节点，深入推进教学模式转变

（1）将教学环节“向前推进”，鼓励学生提前预习。

（2）课堂教学中“畅所欲言”，给予学生交流平台。

（3）教学手段上“形象运用”，营造生动丰富课堂。

（4）课堂教学后“拓展延伸”，培养学生综合能力。

 

4．谢向明.浅谈初中历史教学设计的优化[J].教育实践与研究(中学版),2009(11):53-54.

导言：要优化历史教学设计，就要更新教学理念，深入学习教改新知；以课程标准为依据、准确设定教学目标，加强学情分析和预测，贴近学生学习实际；选择合理的教学方法，展现历史教学魅力；创新问题设计，引领学生探究；精心设置教学环节，实现自然过渡。

 

5．林桂平.“同课异构”与中学历史课堂教学环节的优化——以《两极世界的形成》一课为例[J].中小学教师培训,2015(08):63-67.

第一部分：“同课异构”的本质和“同课异构”教研模式的基本流程

“同课异构”，是以同一节课的教学内容为媒介，由一位教师或者多位教师根据学生实际、现有教学条件和教师自身的生活经历、知识背景、情感体验等特点，结合自己对教学目标、教学重难点、教学手段和方法等教学要素的理解，建构不同意义的教学设计，赋予静态教材以生命活力并呈现出不同教学风格的课堂，最终完成同一教学任务的一种教学课例研究形式。

第二部分：“同课异构”教研模式与中学历史课堂教学环节的优化

（1）新课导入的有效性

新课导入有直白型导入和牵连型导入两种。直白型导入是指教师通过简单、直白的语言直接切入课堂教学主题。牵连型导入是指教师通过各种手段、方式、素材的简单过渡，引领学生进入新课教学的方式。前者采用率较高，较普遍；后者有多种呈现形式，包括多媒体视频导入法、设置悬念导入法、名言典故导入法、乡土史导入法、联系时政导入法等。

导入时间不宜过长，一般占一节课的10%，两三分钟最好，做到切合主题、生动形象、简洁直接更为妙。

（2）教材整合的有效性

依据课程标准的学习要求，紧扣教材之“魂”（即一课一中心）进行有机整合，使教学内容更贴近学生的知识结构、认知习惯、认识水平及心理发展规律。“要让学生了解获得知识（信息）的途径，要有扩大新知识领域和认识领域的功能”，从而提高课堂教学的实效性。

（3）史料选择的有效性

必须倾注大量的学识和心力来重建过去的图景，从而启迪学生积极思考，实现重难点的突破和教材隐性内容的深挖掘，达成“三维目标”的要求。

（4）情境创设的有效性

教师在课堂上通过师生互动和生生互动的形式，创设对话式或谈话式的情境，让学生走进历史、体验历史、感悟历史。

如一位教师围绕“墙”的故事创设情境，课件以墙为底版来设计：把两极对峙格局形成的背景对应为“墙”的由来；把两极对峙格局的形成过程对应为“墙”的修建；把两极对峙的影响对应为“墙”的作用；把两极对峙格局的结束对应为“墙”的倒塌；把两极对峙格局对今天世界格局的影响对应为“墙”的延续。

教师能否创设出生动活泼的有学科价值且能够引导学生带着问题进入学习状态的情境，让历史课堂更生动、更深入、更有效，是历史教师的基本功。

（5）课后总结的有效性

课后总结在一节课的课堂教学中起提纲挈领、画龙点睛的作用。结语既要简明扼要、系统完整地构建知识结构体系，又要有助于进一步完善学生的认知结构和提升课堂教学效率。

第三部分：“同课异构”与中学历史课堂有效教学模式构建的几个问题

（1）“同课异构”教研模式下教学设计的根本依据和教学评价的衡量标准是什么？（课标）

（2）“同课异构”教研模式下如何科学处理“求异”与“存同”的关系？

“同课异构”是教学结构、教学理念的“异构”，是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式；“同课异构”也是教学手段、教学方法、教学风格、教学资源等方面的“异构”。“同课异构”可以最大限度地发挥教师的潜能，以“异构”的过程进行着假设、实验、验证、反思和交流等丰富多彩的活动。它是一个极其富有个性、体现多样化的过程；是教师与教师之间、教师与学生之间、教师与文本之间的多维互动过程；是教师个体与群体共同发展的过程。

“同课异构”活动中对课堂教学的“异构”的目的是要求教师根据学生和教师的实际开展教学，提升课堂教学的有效性，而不是一味地求新、求异。教师在“异构”中并不排斥使用相同的材料，也不排斥使用相同的方法，衡量“同课异构”是否有效的标准是能否达成“三维目标”。

（3）“同课异构”教研模式对于构建历史课堂有效教学的基本模式起何作用？

可以帮助教师更好地理解课程标准、更好地把握适合不同教学内容的教学方法、更好地了解适合不同学生特点的教学情景。

一节有效的历史课必须包括课前的有效备课（目标清晰简明，内容适量适度，教法灵活恰当）、课堂的有效组织（语言准确简练；时间恰到好处；面向全体学生，重难点突破）和课后的评价与反思（评价要多维，练习要精选，反思要到位）。

 

6．邢真.教学过程优化的基本特征[J].中国教育学刊,1998(06):40-42.

优化教学过程的设计应以学生现实的认知特点、认知发展水平与需要为出发点，对教材进行创造性的加工和处理，使教师教的过程和学生学的过程处于和谐状态，进而使“教”和“学”产生谐振效应，达到发展和提高学生自我教育能力的目的。

第一部分：教学目标的全面性。包括认知目标、情意目标、发展目标（指激活和开发学生的潜能，提高学生发展需求的程度和层次，发展学生思维的灵活性和创造性等方面的培养目标）、自我教育目标（指培养学生自我教育的需要、行为、能力与习惯等方面的培养目标）。

第二部分：教学氛围的情境性。

要善于运用中小学生情绪的易变性，营造出有利于学生学习的情境。除了物化情境外，要从情感领域出发，以饱满的教学激情，激发起学生高昂的学习热情；以一丝不苟的精神，激发起学生对知识孜孜以求的精神。教师要有计划地运用各种方式和手段，激化学生的旧知与学习新知的矛盾，有目的地制造出一种强烈的认知情感上的冲突，使学生处于“心求通而未得，口欲言而弗能”的“愤”、“悱”心理状态之中，再适时地给予“启”和“发”。在教学过程中营造情绪高涨、兴趣盎然、思维冲突激烈、成就心理满足的教学氛围和情境。

第三部分：教学活动的节奏性

与学生内在的认知结构和学习需求和谐的教学节奏，会提高教学的效率。教学节奏主要是由知识知识节奏、语言节奏、时间节奏和情绪节奏构成的。

（1）知识的节奏：主要指教学内容疏密安排的变化。（重难点的处理，广度深度的把握，开端发展高潮到结束，连贯有序，疏密有致，张弛有度，富有强烈的节奏感）

（2）语言节奏：教学语言要清晰准确、生动简洁、逻辑性强、富有鲜明的节奏感。（语音强弱，语调高低，语流快慢，才能使学生听起来从容不迫，有板有眼，声声入耳，促进思维的发展。

（3）时间节奏：主要指在教学过程中各种教学内容及师生活动的时间分配和调控。

（4）情绪节奏：师生间的积极情绪会加速教学进程，提高教学效率和效益。教师要关于用自己的积极的情绪感染学生，要善于运用教育机智处理教学过程的偶发事件，化解学生的消极情绪，运用情绪跌宕起伏的变化调控教学活动的节奏。

第四部分：教学信息的多端性。

预习的实质是在教师的指导下，培养和锻炼学生自己捕捉、筛选和处理信息的能力。它改变了信息源单一，信息传输渠道单一的状况。

第五部分：教学反馈的及时性

教师在教学过程中对反馈信息捕捉的敏捷性与反馈调节的及时性，是教师主导作用发挥强弱的区分点。时间上来划分，有前反馈、后反馈、即时反馈。内容上划分，有学习兴趣的反馈、学习情绪的反馈、知识理解程度的反馈、操作技能与运用能力的反馈、思维发展状况的反馈等。

 

7．柴秀敏,朱燕.论教学过程优化的实现[J].教育探索,2007(06):58-59.

导言：教师的教授活动应正确规定教学任务、优选教学内容、讲究教学方法、创设教学条件、精心设计教学结构、科学地评价教学效果。学生学习过程的优化包括愿学、爱学、会学、会思、会用、会评价等。

教学过程的优化是指根据一定的教学任务、教师、学生及教学条件，依据一定的标准，通过对教学过程结构成分的合理选择，科学组合，用最少的时间和精力，获得最佳的教学效果。

教学过程的要素有教学目的、教学内容、教学方法、教学条件、教学评价，以及教师和学生。

第一部分：教师教授过程的优化

（1）正确规定教学任务。明确而又具体的教学目标是优化教学的前提条件。

要根据一般教学任务来规定各自的教学任务。教学的一般任务必须是全面的。它应包括传授知识、发展智能、锻炼体魄、培养思想品德、提高心理素质等五项内容，使学生在这五个方面协调发展。

规定教学任务要考虑学生的实际可能。规定教学任务和学生实现这些任务的实际可能性是一对矛盾。如果提出的任务处于学生的“最近发展区”，那么这个矛盾就会推动教学达到预定目的。一定要研究学生的现有水平和可能达到的潜在水平。

要将教学任务转化为学生的学习行为。要激发学生的学习兴趣。

（2）优选教学内容。教师首先要吃透教材，将教材的内容转化为自己的知识体系，并在此基础上掌握本学科的前沿知识。其次要了解学生的需求和对问题的理解程度，然后在此基础上对教学内容进行选择、加工、提炼，使教学内容源于教材，又高于教材。

（3）讲究教学方法。一是重视教学方法的选择与组合。二是提高运用教学方法的艺术。只有把教学内容的科学美与教学方法的形式美和谐统一，才能把教学升华为艺术。

（4）创设教学条件。必须有必要的物质条件和精神心理条件。教师要以饱满的热情，严谨的治学态度，创造一个良好的气氛，使教师与学生之间，学生与学生之间达到情感交融，在愉悦的环境中进行教和学。

（5）精心设计教学结构。教学结构是指教学过程诸要素的排列、组合形式及其相互关系。

（6）科学地评价教学效果。

第二部分：学生学习过程的优化

（1）愿学爱学。首先要使学生愿学，进而爱学。

（2）会学。学生的学习应有预习、听课、自学、讨论、复习、实验、做作业的能力。

（3）会思。只有学思结合，才能深刻理解，记忆牢固。

（4）会用。只有将知识运用于实践，才能发现所学知识的不足，使学生亲身体会到所学知识的意义，从而提高其学习的自觉性，使已有知识得到深刻的理解和进一步的巩固。

（5）会评价。指学生要善于根据教学效果的评价标准进行自我评价，同时虚心听取领导和教师对自己学习的评价，清醒地认识自我，从而自觉地进行调节，提高学习过程中的自我控制能力。

第三部分：教师教授过程优化与学生学习过程优化的统一

（1）教师教授过程优化与学生学习过程优化的联系

（2）教师教授过程优化与学生学习过程优化相统一的条件。一是教与学双方的优化要统一于教学目的。教学目的是培养目标的具体化，是衡量教学质量高低的标准，是优化活动的出发点和归宿。二是教的优化活动要为学的优化活动服务。三是教的优化活动要让学生了解和掌握。

二、综述

以“历史教学环节、教学环节优化、教学过程优化、教学要素优化、教学系统优化”为关键词，搜索相关文献，并阅读7篇“历史”领域的高相关文献，发现现有研究主要涉及以下两大方面。

（一）历史课堂教学关键环节改进的价值取向

现有研究的价值取向主要有两个，一是培育学生的学科核心素养，如张华冕的《高中历史课堂教学环节要素设计探析——例谈历史核心素养的培养》；二是提高历史教学成效，如李姣丽的《高中历史课堂教学策略优化与改进探析》、周亚美的《高中历史当紧扣教学模式优化提升》、

（二）历史课堂教学关键环节改进的条件

谢向明在《浅谈初中历史教学设计的优化》一文中强调，要优化历史教学设计，就要更新教学理念，深入学习教改新知；以课程标准为依据、准确设定教学目标，加强学情分析和预测，贴近学生学习实际；选择合理的教学方法，展现历史教学魅力；创新问题设计，引领学生探究；精心设置教学环节，实现自然过渡。

邢真在《教学过程优化的基本特征》一文中指出，优化教学过程的设计应以学生现实的认知特点、认知发展水平与需要为出发点，对教材进行创造性的加工和处理，使教师教的过程和学生学的过程处于和谐状态，进而使“教”和“学”产生谐振效应，达到发展和提高学生自我教育能力的目的。

（三）历史课堂教学关键环节改进的着力点

这一方面是现有研究的热点，很多文章都有所涉及。张华冕的《高中历史课堂教学环节要素设计探析——例谈历史核心素养的培养》指出，培育历史核心素养的历史课堂教学环节要素主要由导学设疑、问题探究、情境体验、延伸拓展四个要素组成。李姣丽的《高中历史课堂教学策略优化与改进探析》认为，应精简课堂教学环节，一般以2-3个教学环节为宜。林桂平的《“同课异构”与中学历史课堂教学环节的优化》强调，中学历史课堂教学环节的优化要做到新课导入有效、教材整合有效、史料选择有效、情境创设有效、课后总结有效；一节有效的历史课必须包括课前的有效备课（目标清晰简明，内容适量适度，教法灵活恰当）、课堂的有效组织（语言准确简练；时间恰到好处；面向全体学生，重难点突破）和课后的评价与反思（评价要多维，练习要精选，反思要到位）。柴秀敏、朱燕的《论教学过程优化的实现》觉得应实现“教师教授过程优化与学生学习过程优化的统一”，教师的教授活动应正确规定教学任务、优选教学内容、讲究教学方法、创设教学条件、精心设计教学结构、科学地评价教学效果，学生学习过程的优化则包括愿学、爱学、会学、会思、会用、会评价等。

纵观现有研究，有以下几点不足：一是对“价值取向”的研究缺乏科学性、具体性。《高中历史课堂教学环节要素设计探析——例谈历史核心素养的培养》一文认为，“通过导学设疑这一教学环节要素设计的实施，可以奠定学生的知识基础，引发困惑，激发兴趣，有利于时空观念素养的培育”。这种将教学环节与核心素养一一对应起来的做法是缺乏科学精神的。《高中历史课堂教学环节要素设计探析——例谈历史核心素养的培养》一文指出，“问题探究活动包括如下基本活动：学生个体自主探究、学生之间研究交流、教师引导评价、生成问题处理等。”“如果没有探究，或者教师直接把知识背后的思想灌输给学生，就不能够让学生真正理解教材知识背后的含义，更不能够有效培养包括唯物史观、史料实证、历史解释等能力素养在内的学生历史核心素养。”这种笼而统之的分析方法是不可取的，应具体分析何种问题探究有助于培育学生的何种核心素养，并有较多的案例加以说明。

二是对“着力点”的研究界限不清晰，重点不明确。“历史课堂教学的关键环节”有广义和狭义之分。广义上的关键环节可包括历史课堂教学前、中、后的所有成分，如学生课前预习、教师课前备课、师生课堂互动、学生课后复习、教师课后总结等。即包括静态构成性的教学成分和动态生成性的关键环节。这里的研究涉及的是狭义上的关键环节，即动态生成性的教学成分，如导入结课、情境创设、问题设置、活动展开、互动对话等，学生课前预习、教师课前备课、学生课后复习、教师课后总结则不属于这一研究范畴。