“板块框架”式教学助推学生诗词阅读的学力发展

                  ——卓立子老师《基于“学力发展”的诗词教学课例》评析

湖南永州市四中 周志恩

                             邮编：425000

卓立子老师围绕江苏省“十三五”教科研规划课题《“教是为了不教”思想引领下高中“语文学力发展”研究》开设的《基于“学力发展”的诗词教学课例——苏教版必修四“词别是一家”整合教学》试验课采用了“板块框架”式结构组织教学，“板块框架”式结构给学生学力发展以纵横时空，使学生学力发展过程充分，较好地将诗词阅读的目标落在了实处。

一、在划点滴、读词句“板块框架”中促进学生的学力发展。

诗词教学的重要任务之一是培养学生对诗歌语言的节奏感、音乐性、情感性的感知力、感受力。卓老师给学生布置自由朗读晏殊《蝶恋花》、柳永《雨霖铃》的任务，有着非常鲜明的目标意识，那就是训练对诗词节奏与重音的感受与处理。所以他提出了两个要求：

注意句子中间需要停顿的地方，用“∕”号划出，需重点关注的字词，用“·”号标上，朗读时注意初步体会词的感情基调。

对学生“划点滴”结果的检测，教师有意提问一位标注有误的学生，原生态地显示学生的自主断句情况，并就此组织讨论，让学生发表意见，谈各自对词作节奏停顿的处理、重读词语的确定。为更充分调动学生，卓老师晒出自己的朗读，并诚恳听取学生的点评意见，这样激发出全体学生的参与热情，课堂教学达到了一个小高潮。在老师朗读之后，先后有两位学生朗读了，全班学生在对这两位同学朗读效果的点评中，很自然地增强了对词作节奏感、情感性的感受与理解。

通过对三位学生的朗读与教师朗读的评议，对词句停顿与词作感情的讨论、分析，同学们对词作的节奏与感情基调把握得比较准确了。在此基础上再让全班学生齐声朗读，这样就为促进学生在感知、感受、领悟诗词节奏感、音乐性、情感性方面的学力发展提供了保障，能够让学生顺着一个个台阶得以切实的能力提升。

二、在议点滴、析词句“板块框架”中促进学生的学力发展。

诗词教学的另一个重要任务是培养学生深刻感悟、理解词句内涵，深入分析表现手法及其表达效果的能力。为此，卓老师设置了一个议点滴、析词句的环节：

请谈谈两词中你感悟最深的字词句。注意前后勾连成一体。

    因为是让学生自由言说，不受拘束，所以更能真实地检测学生的自主研读的效果，更能让学生在相互交流探讨中深化思维，开掘潜智。有学生就《蝶恋花》中“独上高楼，望尽天涯路”的“独”词发表看法：“主人公独自登上高楼，高处不胜寒，向遥远的远方望去，在这旷远幽阔的环境下，‘独'得让人心碎。”有学生将“昨夜西风凋碧树”勾连起来理解：“树叶凋零一地，独上高楼，人心一天愁。”学生由此从环境的变化感受到了人物内在情感的变化：“前面环境凄清，后面环境辽阔，景的变化其实就是主人公心情的变化，主人公的‘独'产生了变化，我分明感觉到主人公从个人的忧伤愁闷走向了一种心态的阔大，尽管心情可能依旧哀伤。”这显示出学生对词句内涵的研读下足了功夫，也很有深度。不止于此，学生还就词作的表现手法发表了很多中肯的看法，诸如有学生指出“明月不谙离别苦，斜光到晓穿朱户”的景物描写是反衬作者离别的愁苦之情，马上有学生补充说“应该是对月光的抱怨，月光无情，不知离人苦”。可以说学生在这里体会到了反衬与拟人手法的表达作用。有学生在分析“燕子双飞去”的反衬作用时，对“寒”作了深入体悟：“燕子的双飞背景为轻寒，很有意思，轻寒，不影响燕子双飞的其乐融融，‘寒'又与前文‘槛菊愁烟兰泣露'相接，双双飞反衬人分离苦，‘槛菊愁烟兰泣露'，兰菊向为高洁之物，此二物运用拟人手法，‘愁'、‘泣'奠定了本词感伤的基调。”在对李煜《虞美人》的研读中，有学生体会到词作运用了设问、夸张、比喻的修辞手法，形象生动，具体可感，化抽象的“愁思”为具体可感的绵绵“春水”。更有学生分析李煜由眼前景思归故国，眼前事与不堪回首的往事构成对比，认为“这种虚实结合、对比的手法反衬出作者深沉的故国之思、物是人非之感、悔恨苦痛之意以及亡国之恨”。因为老师充分保证了学生的读书权与表达权，充分相信学生，放手让学生自由言说，所以学生在对词作中感悟最深的字词句作分析、交流时，通过彼此的探讨、启发，对词句内涵的感悟力、理解力，对词作表现手法及其表达效果的分析力，得到了切实的训练与提高。

三、在品点滴、悟主旨“板块框架”中促进学生的学力发展。

诗词教学必须让学生明确作者的创作主旨。而对诗词主旨的理解过程，是对学生学力训练的深入过程。缺少了理解过程的呈现，学力发展难以保证。卓老师在教学晏殊《蝶恋花》一词时，不是直接给出词的主旨，而是让学生自主研讨、交流。同学们围绕老师给出的问题“这首词的主旨是什么？”作出了不同的回答。有同学认为“应该是男女之间的相思爱恋和离愁别恨”；有同学认为“黯然销魂，惟别而已，这里应该是作者对分别这一无奈境遇的深刻认识，淡淡忧愁中也透露作者自我解脱的气度，体现了作者的涵养，所谓“宰相肚里能撑船”。在第二种答案似乎不被大家完全认同的情况下，这位学生作了强调“难道不可以看作词人对人生际遇的一种认识吗？以离别喻人生难堪之境，作者强烈的时空意识不就是一种生命意识吗？”尤为可贵的是，卓老师在 “品点滴”中，始终要求学生结合具体的词句来感悟、理解主旨。尤其是第二位学生的回答，引来了一些学生的大笑，老师没有追问“何以笑之”，而是继续不断地激起争鸣，点燃学生思维的火花，让学生从更多角度、深透地呈现出对词作主旨的理解，这有助于学生学力的向更深处漫溯。

诗词的主旨具有多元性，或许是鉴于课堂教学时间的限制，老师是想将对词作的个性化探讨留给学生课外进行，所以在对学生的答案给予总结点评之后，给学生提出了要求：“课后我们还可以对本词的主旨作进一步的探索。”这也是教师教学智慧的表现。

四、在比较、探问“板块框架”中促进学生的学力发展。

诗词阅读的关注点是多样化的，诸如意象的选择与刻划、语言的风格与锤炼、形象的意蕴与揭示、情感的基调与抒发、表现手法的选用与效果、创作主旨的确定与传达等。如何在对这些关注点的探讨中最大限度地促进学生的学力发展，是值得研究的重大课题。卓老师重点采取比较、探问的方式开展教学过程，应该说是可取的、切实的。

本课教学过程中，比较、探问的方式随处使用着。比较集中的主要有三处，第一处是“请对《蝶恋花》和《雨霖铃》离别之情作比较”，学生思维过程呈现的过程中，教师不断提示学生要结合具体词句来谈，当然仍可以进一步强调学生结合词作的内容、思路、表现手法来谈，而且越具体越好。

集中比较、探问的第二处：“请紧扣关键词验证看法，谈谈李煜和李清照分别是为何而愁，愁什么？”学生落实词句谈看法，找依据，也包含了比较的成份在里面。李煜的愁是因为江山易主、思念故国，李清照的愁是因为国破夫亡、晚境凄清。学生逐句找关键词，并加以概括分析，做得比较扎实，效果自然不错。

集中比较、探问的第三处：“透过两词对‘愁’的具体描写，结合各自写‘愁’的表现手法，探讨谁的愁情更深重？”学生对这一问题的探讨比较深入，有个性化的阐述，有不同观点的争鸣，达到了激活学生思维的目的，老师提示学生紧扣词作内容与表现手法探讨两首词中愁的差异，有助于深化学生的思维，促进学生领悟词作情感、主旨的能力得以切实提升。

卓老师这种以培育学生“学力发展”为目标的板块框架式教学设计，教学目标明确，学生自主研读充分，课堂讨论、交流积极活跃，学生个性化的观点时有呈现，不同观点时有碰撞，虽然学生在课堂中的研讨有些许地方仍稍嫌粗糙，有待深入，但这种教学组织方式在落实学生诗词阅读的学力发展方面富有成效，值得借鉴。期待学习到卓老师更深入探索的成果。

评析人：周志恩，湖南永州市四中督导室主任，中学高级教师，湖南省“优质空间课堂”首席名师，永州市学科带人，永州市名师。在《中学语文教学参考》《语文教学通讯》《中学语文》等30余家报刊发表教学研究文章600余篇，出版教学专著2本，主持国家级研究课题1个，结题获一等奖，参与国家级、省级研究课题4个均结题获奖，参编教学科研图书16本。指导学生在省刊以上发表作文140余篇。被10余家报刊推介，《中学语文教学参考》与《中学语文》封二人物。