中国教学模式改革的实践探索

         ——“学为导向”综合型课堂教学模式

王文静 （北京师范大学认知神经科学与学习国家重点实验室，北京 １００８７５ ）

［摘要］ 在促进我国教育公平和内涵发展的进程中， 教学模式的改革是关键。教学模式改革的实践探索则是推动教学模式改革顺利实施， 最终实现教学效能最大化的重要环节。教学模式改革的实践探索是人们以一定教育教学理论为指导，在真实、复杂的教育教学实践中，把一个概念形态存在的抽象教学模式变为一个以物理形态存在、可视和可操作的教学模式的过程。由于历史和现实的诸多原因， “教为导向”的教学模式依然在不同学段存在，且严重影响了学习者的学习成效。针对教师教育领域职前教师“学了教学设计不会教学设计”的突出问题，我们尝试以“深度学习”为理念，在基于设计的研究范式指导下，以《教学设计》课程为平台，构建旨在提升职前教师教学设计能力的“学为导向”综合型课堂教学模式。研究结果表明，通过在真实、复杂的课堂教学情境中开展持续两年的课堂教学模式改革实验， “学为导向”综合型课堂教学模式有效提升了职前教师的教学设计能力和综合素质，其自身也在“迭代循环”中得到了持续的优化与完善。由此，我国教学模式改革要以科学的研究范式为指导，要以人类学习的最新研究成果为基础，要进入教育现场进行综合持久的实践行动才能达到目标。  

［关键词］ 课堂教学模式； 深度学习；教学设计能力  ［中图分类号］ Ｇ４０ ［文献标识码］ Ａ ［文章编号］ １００２－０２０９（２０１２）０１－００１８－ ０７ 

人类的学习正在经历一场以知识创新与教育 创新为基础的深刻变革。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（２０１０－２０２０年）》指出：“中国未来发展、中华民族伟大复兴，关键靠人才，根本在教育……要树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展，把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来。”显然，在新的时代背景和国家发展任务要求下，要落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（２０１０－２０２０年）》提出的目标，实现我国２１世纪人才培养的宏大愿景，必需重视教学工作，把教学改革摆到事关教育改革成败的核心位置。在教学改革过程中，教学模式的改革是关键。因为教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的 教学活动结构框架和活动程序，不仅反映课程设计者与实施者对待“学”与“教”的态度，还直接影响学习者的学习成效。因此，要保证教育教学活动的顺利推进，促进我国教育的内涵发展，必需高度重视教学模式的改革与完善，尤其是教学模式改革在实践层面的探索。教学模式改革的实践探索是人们以多学科、跨学科的相关理论为指导，在真实、复杂的教育教学实践中，把一个概念形态存在的抽象教学模式变为一个以物理形态存在、可视和可操作的教学模式的过程。由于其更多关注的是“怎么做”和“如何不断改进”，而不仅仅是“是什么”的问题，也可以将其视为一个长期、复杂的系统设计过程和一种真实、复杂的知识应用实践活动。构建设计导向、实践导向的教学模式有助于检验教育理论知识 ８ １北京师范大学学报（社会科学版）２０１２年第１期（总第２２９期）    的科学性和有效性，洞察教育理论知识的转化为教育生产力的机制，培养教学模式设计者和使用者在理论联系实际方面的专业能力和行为习惯。最重要的是，帮助教育工作者缩短教育理论知识转化为教育生产力的周期， 借助不断变化的学习环境设计，如教学内容与活动体系的创新等促进学习者的有效学习， 实现教学效能的最大化。① 李念、 徐素霞、谢丽：《教学设计课程的教学和学习现状调查报告》，《现代教育技术》，２００７年第２期。② 这些教师所教的年级涉及低、 中、高年级，教师教龄有１－５年、６－１５年、１６－２５年及２５年４个阶段，学历初中和中师（或高中）、大专和本科，样本分布基本反映我国小学教师的构成情况 。③ 张景焕、 金盛华、陈秀珍：《小学教师课堂教学设计能力发展特点及影响因素》，《心理发展与教育》，２００４年第１期。当前我国教学模式改革的整体发展逐步呈现出密切结合２１世纪创新型人才培养总目标，以实际应用为导向，以职业需求为目标，重视运用团队学习、案例分析、现场研究和模拟训练等方法培养学生解决现实问题的意识和能力等特点。相关领域的研究和工作者， 如医学专业、工科专业、园林工程专业、会计学专业和物业管理专业等已在理论与实践层面进行积极的探索，但从我国教学模式改革的整体状况来看，领域之间的发展不均衡现象比较突出。即使是在同一领域内，不同专业或课程的教学模式改革取向和成效都需进一步深入研究与探讨。针对教师教育领域中，职前教师“学了教学设计不会做教学设计”的现状，我们尝试以解决现实问题为宗旨，以《教学设计》课的课堂教学模式改革为切入点， 以“基于设计的研究”范式为指导，在充分进行问题解决理论路径分析的基础上，希望通过改革课程教学中学生的学习方式和教师的教学方式，促进学生的教学设计能力和综合素质提升；并在促进现实问题解决的过程中， 构建“学为导向”综合型课堂教学模式，为我国教学模式的改革提供一个典型的范例。 一、职前教师教学设计能力提升面临的问题分析 在我国的教师教育体系中，《教学设计》课一直是“课程与教学论”专业硕士研究生的专业必修课程。通过《教学设计》课程的学习让选修该课程的研究生发展出面向真实、 复杂课堂的教学设计能力也是很多师范院校开设《教学设计》课的初衷。但现实教育教学中，大多数教师在教授《教学设计》课时，大多采用单一的讲授型方式进行教学。据华中师范大学李念等人调查湖北、 河南、福建和上海等地１０所师范院校教育技术学专业的本科生和《教学设计》课授课教师得到的《教学设计课程的教学和学习现状调查报告》显示：从总体上看，无论选用哪种教材，教师的教学方式都是以讲授型为主，所占比重均超过了８５％①。这种以信息的单向传递、简单记忆或复现为目的教学方法忽视学生学习需求， 无法促进学生的高阶思维发展，在提升职前教师的教学设计能力方面起到的作用很有限；一项以山东省滨州市所辖范围内４类小学（ 村办小学、联合小学、镇中心小学及城市小学）教师②为被试，运用作品分析法对这些教师的２２６份教案进行统计分析， 并辅以问卷调查和实地访谈等方法来探究“小学教师课堂教学设计能力发展特点及影响因素”的研究表明，平均８５％以上教师都认为自己教学设计能力是在职后形成的。在从事教师职业之前， 师范生基本不具备教学设计能力③。鉴于职前教师教学设计能力薄弱的现状，我国有研究者从不同角度关注这一领域的研究。如有研究者以小学科学教育课为平台，对职前教师的探究性教学设计能力培养问题进行了实践性研究，也有信息技术教育领域的研究者运用概念图、思维导图、在线案例教学和云计算辅助教学支持等，提出了职前教师教学设计能力提升的可能出路。但鲜有研究者依托《教学设计》课的课堂教学模式改革来改变职前教师教学设计能力水平不高的行动，持续时间较长的实证研究更是匮乏。究其根本原因在于教学模式改革是一项综合行动，且有很强的实践路径依赖性， 它植根于强大的教育传统，涉及各方资源的力量博弈，需要一整套可以与传统范式相抗衡的科学研究新范式为指导， 尤其需要一条能切实推动课堂教学模式改革的、可操作的实践路径作保障。要突破职前教师“学了教学设计却不会做教学设计”的困境，让他们在有限的课堂学习时间学到做教学设计的“精髓”，单纯运用一种研究方法，一种理论视角，一种具体手段或方法是不够的，必需尝试采取以一种新的研究范式为指导，从理论与实践两个层面对《教学设计》课的课堂教学模式进行综合改革，通过持久的、多轮次改革和完善，构建出一条切实可行的教学模式革新实践路径。二、深度学习：“学为导向”综合型课堂教学模式的理论构想 深度学习是指在基于理解学习的基础上，学习 者能够批判性地学习新的思想和事实， 并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系， 并能够将已有的知识迁移到新的情境中。与机械地、被动地接受知识，孤立地存储信息的浅层学习和建构相比， 深度学习更加强调学习者的积极学习、主动学习和批判性学习，因而更有助于学习者理解、保持和应用所学的教学设计知识。美国学者斯皮罗（Ｒ．Ｊ．Ｓｐｉｒｏ）等人曾指出，按照学习所达到的深度和水平，人类的学习有“低级学习”和“高级学习”之分。在初级学习阶段，教师只要求学生知道一些重要的、 基本的概念和事实，只要求他们在测验中把所学的东西按照接近原样的方式再现出来（如背诵、填空、简单的练习题等）。在高级学习阶段，学习者要深刻把握概念的复杂性，并把它们灵活地运用到各种具体情境中。为了帮助学习者开展高级学习，这时的教学主要是以对知识的理解为基础，通过师徒式（ａｐｐｒｅｎｔｉｃｅｓｈｉｐ）引导演练而进行，着眼于知识的综合练习和灵活变通①。但是， 在传统的教学中，人们经常混淆“高级学习”与“初级学习”之间的界限，将初级学习阶段的教学策略（ 如，将整体分割为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单一标准的基本表征等）不合理地推及到高级学习阶段的教学中，使教学过于简单化②。最明显的例子就是，很多本应以“高级学习”为主的研① 张建伟、 孙燕青：《建构性学习———学习科学的整合性探索》，上海：上海教育出版社，２００５年版，第６０页。② 转自：张建伟、孙燕青：《建构性学习 ———学习科学的整合性探索》，上海：上海教育出版社，２００５年版，第６０页。③ 毛齐明： 《认知弹性理论及其对教师培训的启示》，《外国教育研究》，２００６年第１期。④ 〔美〕Ｄａｖｉｄ  Ｈ．Ｊｏｎａｓｓｅｎ：《基于良构和劣构问题求解的教学设计模式（上）》，钟志贤、谢榕琴编译，《电化教育研究》，２００３年第１０期。 ⑤ 张育桂：《认知弹性理论视野下师范生教学技能培养的反思》 ，《吉林广播电视大学学报》，２００９年第３期。究生课堂，经常使用“初级学习”阶段的教学方式：教师的“教”是“照本宣科”教学设计的书本知识、学生的“学”是“死记硬背”教学设计的书本知识。这种在复杂性知识学习中常常导致三种不足：（１）误解或获得不正确的知识；（２）不能把知识应用于新的情境；（３）对以前习得的知识缺乏保持力③。这些不足又正是妨碍我国高学历人才不能把课堂学到的知识在具体情境中进行广泛而灵活地应用，并出现“高分低能”、“眼高手低”和“理论与实践相脱 节” 等问题的深层原因。毕竟，学校情境中的良构问题求解与日常环境中的问题求解是两回事，其间的关联性和迁移性相当有限④。书本上的知识虽然指向教学实践，但其与动态、变化和真实的问题解决情境之间通常不存在直接对应关系，我们很难将不同要素组成的教学情境加以归类，用完全相同的知识处理不同的情境⑤。 当前《教学设计》课上普遍使用的是“教为导向”教学模式。它以教师为中心，强调理论知识的讲授， 忽视实践体验的重要性、教学方式比较单一、较少考虑学生个体差异和需求、教学评价过度关注结果， 尤其缺乏对学生学习过程的及时评估与反馈，既不能帮助职前教师进行教学设计理论知识的深度学习，也不利于他们发展出真实、复杂课堂教学实践所需的教学设计能力。事实上，教学设计是一个不断解决劣构问题的复杂过程，具有“实战”性质的教学设计能力需要通过“高级学习”才能获得。因此，以“深度学习”为理论基础，整合相关领域具有成功经验的多种教学模式的优点，如认知学徒制、 抛锚式教学、支架式教学、基于问题的学习、设计式学习和知识建构教学模式等，构建一个“学为导向”的综合型课堂教学模式十分必要。 结合“教学设计”自身的特质和新型教学模式要有助于促进学生“高级学习”发生这一原则，我们确立了“学为导向”的综合型课堂教学模式的主要特征：第一，在行动中激发和调整先前知识，建立先前知识与当下行动之间的关联， 让职前教师“在动手做教学设计中学习教学设计”；第二，引入真实、复杂的系列关键事件为支架开展具体教学，以环环相扣和层层递进的“关键事件”为动力推动教学模式的延展与深入；第三，采用全方位、立体化的师徒合作方式，把学习延伸到教室之外，为研究生学习教学设计创设一个更为多元化的学习环境，促进学生从不同层次、在不同情境中理解教学设计；第四，尊重研究生个体差异，强调差异基础上的交互与协作，充分发挥研究生的学习潜力；第五，以教学设计作品为载体，外显教学设计的内隐知识。具体而言 ０ ２北京师范大学学报（社会科学版）２０１２年第１期（总第２２９期）就是以教学设计作品为载体彰显研究生的学习成果，并把他们的学习心路和轨迹记录下来，以记录、分析他们“体验和学习教学设计”的过程。由于教学模式构建更多地关注“怎么做”而不仅仅是“是什么” 的问题，以这五个主要特征为基本框架提出“学为导向”综合型课堂教学模式的概念模型后，我们把关注焦点从学理逻辑转向行动逻辑， 开始在真实、复杂的教学实践中探讨这一新型教学模式的物理化过程。即，探索“学为导向”综合型课堂教学模式构建的实践路径。 三、“学为导向”综合型课堂教学 模式的实践路径构建 在“学为导向”综合型课堂教学模式理论构想的指导下，我们把“学为导向”综合型课堂教学模式的概念模型带到了北京师范大学研修《教学设计》课程的硕士研究生（２００８级和２００９级的教育学硕士研究生） 课堂和代表北京市不同区域、不同类型和不同发展水平的６所小学三、 四年级英语阅读教学课堂中，并进行了持续两年的教学模式改革实验， 最终构建、优化出一个“学为导向”综合型课堂教学模式。这一教学模式从概念模型演化为可视、可操作的物理模型的过程大致遵循了这样的实践路径：选取一种合适的研究范式－基于设计的研究－为开发工具； 实施为期两年的课堂教学实验，分阶段有步骤地推进新型教学模式原型的开发与完善； 对新型教学模式包含的基本结构进行基于证据的迭代循环和持续改进。下面对这一实践路径进行具体介绍。 （一）以“基于设计的研究”范式为指导① Ｓａｓｈａ Ｂａｒａｂ．（２００６）．Ｄｅｓｉｇｎ－Ｂａｓｅｄ Ｒｅｓｅａｒｃｈ：Ａ Ｍｅｔｈｏｄｏｌｏｇｉｃａｌ Ｔｏｏｌｋｉｔ ｆｏｒ ｔｈｅ Ｌｅａｒｎｉｎｇ  Ｓｃｉｅｎｔｉｓｔ．Ｉｎ Ｒ．Ｋｅｉｔｈ Ｓａｗ－ｙｅｒ（Ｅｄ．），Ｔｈｅ Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ Ｈａｎｄｂｏｏｋ ｏｆ ｔｈｅ Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｓｃｉｅｎｃｅｓ（１５３－１７１）．Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ．“基于设计的研究”是２０世纪９０年代后兴起的学习领域研究范式。其研究对象是特定环境中的学习过程，研究目的是“通过对一个简单学习环境进行细致深入的研究，以发展新理论、产品和可 以在其他学校或者班级实施的实践纲领”①（Ｓａｓｈａ Ｂａｒａｂ，２００６）；作为学习科学家的“方法论工具集”。目前，这一具有“干预主义取向、参与取向、迭代循环、过程取向、实用主义导向和理论取向”的学习研究新范式， 正日益显示出其在开发新型课堂教学模式，促进学习者实现深度学习方面的重要价值。在 “教为导向”的教学模式下，学生在《教学设计》课上遭遇“学了教学设计却不会做教学设计”的困境，一方面是由于当前的教学过程中缺乏先进的理念和足够的支持性资源来帮助学生体验“教学设计”，另一方面是由于教学模式的改革缺乏必要的操作性“工具”，即研究范式的指导。结合教学设计是一个设计过程， 设计总是需要进行不断的“迭代循环”这一特点，实验选取基于设计的研究范式为方法论层面的指导。 （二）构建“学为导向”综合型课堂教学模式的基本结构 “学为导向”综合型课堂教学模式以深度学习为理论基础， 以学生和学生的学为最高目标和核心任务， 不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者和引导者， “做中学”是其最重要的课堂组织形式。与“教学导向”教学模式的单一结构相比，“学为导向”综合型课堂教学模式的结构多维复杂，其基本结构包括：理论预热、实践体验和总结反思。“理论预热” 阶段，研究生以小组合作的方式对教学设计的相关文献进行收集、整理和报告；“实践体验”阶段，研究生以个人或小组合作的方式将“理论预热阶段”获得的良构知识运用到教学设计的真实、复杂实践中； “总结反思”阶段，研究生通过不同类型的讨论活动，分享自己的学习心得和体会。以下是通过两轮实验，构建、优化“学为导向”综合型课堂教学模式基本结构的实施过程。 （三）实施、优化“学为导向”的综合型课堂教学模式 第一轮实验的具体实施过程中， “理论预热”阶段包括“专题讲座”和“文献查阅与报告”两个关键事件。“实践体验”阶段主要包括个人设计、课堂报告与全班讨论、 一线课堂观摩、师徒合作学习、多层面反馈及一线课堂教学体验等关键事件。研究生们在系列“关键事件”的体验活动中不断迭代和调整自己的教学设计方案（教学方案１、教学方案２、教学方案３），最终设计出一个适合三、四年级小学生的英语课堂教学方案（教学方案４）。同时，记录 １ ２王文静 中国教学模式改革的实践探索 此过程中教学设计方案调整的原因和过程，以不断深化和外显有关教学设计的知识；在“总结反思”阶段，研究生通过不同类型的讨论活动，分享个人学习心得和体会。 第二轮实验是对第一轮实验的精细化，是在第一轮实验的基础上进行的“迭代循环”。其教学模式的整体结构没有根本性变化， 且每个部分内部的关键事件与第一轮实验采取的思路大致相同。但根据第一轮实验中“涌现”的问题，充分考虑了上一轮实验中研究生的反馈建议和本轮实验参与研究 生的特点与需求，对实验方案进行了调整。如，为了让没有教学经验的研究生对真实课堂有一个具体形象的概念，课前即安排他们到实验学校进行实地考察，并进行一次课堂观摩；在“理论预热”阶段，研究生除了对教学设计的整体理论知识进行文献查阅与报告外，还围绕教学设计的各个具体构成要素进行分析和报告； 在“实践体验”阶段，不仅添加了个人模拟课和对模拟课的精细分析，而且使每一位研究生都有机会体验真实课堂教学。（两轮实验教学过程分析参见表１ ）表１ 两轮实验教学过程分析 基本结构第一轮实验关键事件第二轮实验关键事件教学设计方案 前测 了解研究生需求 了解研究生需求——— 学校实地考察教学设计方案１理论预热 教学设计专题讲座教学设计专题讲座文献查阅与报告教学设计整体理论知识 文献查阅与报告教学设计整体理论知识教学设计构成要素 个人设计个人设计教学设计方案２实践体验 总结反思 课堂报告与全班讨论 一线课堂观摩 师徒合作学习多层面反馈一线课堂教学体验 （小组合作） 集体访谈与交流模拟课及精细分析一线课堂观摩师徒合作学习多层面反馈一线课堂教学体验（每一位同学）集体访谈与交流 教学设计方案３教学设计方案４由于真实课堂学习环境的复杂性，第一轮实验结束后研究生提出了进一步优化与完善教学过程的建议，如，课前进行实地参观与课堂观摩可以促进缺乏教学经验的研究生对真实课堂的深入理解；教学设计方案的调整与修改应更加注重个性化和精细化，更多地尊重学习者的个体差异；更大程度地确保每一位研究生都有机会“ 执教”，进行课堂教学体验等等。针对以上建议， 第二轮实验对综合型课堂教学模式的内部关键事件进行调整，添加了“学校实地观摩考察”、“模拟课堂与课后精细分析”和“面向每一位研究生的真实课堂体验”等三个环节。第二轮实验结果表明，研究生们的教学设计方案更趋于精细化、个性化，更具可操作性与可教性。 （四）“学为导向”综合型课堂教学模式的实施 成效 为了验证“学为导向”综合型教学模式的可行性，实验主要采用定性和定量相结合的方法对研究生的系列教学设计方案、相关调查问卷、“个人反思报告”和集体访谈等资料进行综合评价与分析，从多个角度对实验的研究问题进行相互验证。实验结果充分证明了“ 学为导向”综合型课堂教学模式的有效性， 这一综合型课堂教学模式在促进研究生教学设计能力提升的同时，提升了研究生的综合素质。 第一，理论学习促进研究生对教学设计理论知识的整体把握与深入理解 通过比较理论预热阶段前后学生的教学设计方案和分析“个人反思报告”数据发现，在理论预热 ２ ２北京师范大学学报（社会科学版）２０１２年第１期（总第２２９期） 阶段前，有６０％的学生提到“教学目标”这一要素，而教学内容分析、学生特征分析和教学设计理念分析等非常重要的要素提到的人都不过半，甚至根本没有人提到教学设计理念这一要素；而在理论预热阶段后，１００％的研究生在其教学设计方案中都涉及了所有的要素。另外，研究生们对教学设计相关的理论知识也有了深入的理解，主要体现在他们的“个人反思报告”数据中，７５％以上的同学都谈到文献查阅与学习对他们的影响非常大，使他们对教学设计相关的理论知识有了更全面深入的理解。 第二，层层递进的“关键事件”促进了研究生教学设计能力的逐步提升 通过比较研究生在以下几个关键事件（理论预热、课堂呈现与全班讨论、一线课堂观摩与课堂教学体验、总结反思）干预后设计的三次教学方案，分析调查问卷和集体访谈等数据来体现研究生教学设计能力的逐步提升。 首先，通过比较三次教学设计方案的平均数可知，研究生总体的教学设计能力是逐步提升的。从各个维度来看，也都呈现出了逐步上升的趋势，尤其是在教学设计理念分析能力、教学内容分析能力和具体课堂教学过程设计能力这三个方面变化较大。（ 见表２）表２研究生三次教学设计方案平均数比较 维度 教学设计方案２教学设计方案３教学设计方案４教学设计理念分析 能力 ３．０４ ３．５４ ３．８９教学目标分析能力３．２９ ３．４８ ３．６７学生特征分析能力３．３５ ３．７０ ３．７４教学内容分析能力２．６４ ３．４３ ３．９２具体课堂教学过程 设计能力 ２．６２ ２．８８  ３．５４   注： 教学设计能力的评价分成五个等级，分数从１到５分，３分为一般水平。参与实验的研究生共２１人。 其次，不同关键事件在促进研究生教学设计能力逐步发展中起到了不同的作用。如表２所示，同方案２相比，在方案３中“教学内容分析能力”和“教学设计理念分析能力”变化最大，产生这种变化的主要原因在于课堂呈现、全班讨论与反馈，得到授课教师的点评与指导等因素。同方案３相比，方案４中“ 具体课堂教学过程设计能力”是变化最突出和最明显的一个维度，究其原因，研究生在此过程中从一线课堂观摩、师徒合作学习中与一线教师座谈与交流、多层面反馈、一线课堂教学体验、反思与总结等多个角度进行了一系列有规划、有目标的实践活动与体验。 此外，通过分析集体访谈的数据发现，“学为导向” 综合型课堂教学模式在提升研究生教学设计能力的基础上产生了很多增值效应，主要体现在提高了研究生的团队合作能力、社会交往能力、语言表达与沟通协调能力和组织能力等综合能力。同时，还激发了研究生的学习兴趣。 四、经验与启示 在深入推进我国教学模式改革，切实提升学习者学习成效的进程中， 如何构建科学、有效的新型教学模式一直是亟待解决的重要问题。两年的综合、 持久实验研究结果显示，我们建构的“学为导向”综合型课堂教学模式不仅有效地提升了职前教师的教学设计能力，还有力地证明了依托真实、复杂的课堂教学实践变革“教为导向”的教学模式，构建具有中国特色的“学为导向”综合型课堂教学模式在理论与实践上都是切实可行的。其对我国教学模式改革的经验与启示如下： 第一，教学模式改革要以科学的研究范式为指导。研究范式是常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范， 是从事某一科学研究的群体所共同遵从的世界观和行为方式，能为科学家开展研究活动提供必要基础，规定科学家的基本信念和活动范围，为科学研究共同体训练新成员提供实用的范例。“基于设计的研究”是学习科学领域新兴的研究范式，为教育实验的实施与优化，提供了一种全新的研究思路与视角。我们的实验研究显示，基于设计研究所提供的“迭代循环”技术不仅为研究者高屋建瓴地开发与完善“学为导向”综合型课堂教学模式提供了强大的思维“工具”，还为实践者“步步为营”和“层层深入”地进行教学设计的理论学习与实践操练提供了有力的脚手架，并最终促成了理论与实践创新的双重目的。其在推动中国教学模式改革进程中的作用前景远大。 第二，教学模式改革要以“人类学习”的最新研究成果为基础。教学模式实践路径的构建是一个长期、复杂的智力运用过程，无法仅凭经验和直觉 ３ ２王文静 中国教学模式改革的实践探索 就能做好，必需充分整合哲学、心理学、教育学、脑科学、信息技术和文化学等领域提供的理论知识，尤其是对教学模式服务的最终对象— ——学习者及其学习需求、脑与认知发展特点和认知风格等有深刻的研究与洞察。缺乏对人类学习研究最新成果的广泛了解和深度把握，任何教学模式都不可能成为一个推动学习者积极学习， 帮助教师获得高效教学效能的教学模式，也无法成为一个能不断进行自我更新、自我演进的动态系统，在教学模式改革的不断推进中立于不败之地。 最后，教学模式改革中的实践路径构建是一个综合、 持久的行动革新过程，进入“教育现场”开展实验是关键。教学模式是将相关教学理论转化为具体教学活动结构和操作程序的中介，实践性非常 强。要构建出一个切实有效的新型教学模式，研究者必需引进教育现场和实践者进行实质性、持续性的合作，尤其要十分重视追踪真实、复杂的教育情境如何把一个概念上的教学模式逐步推向一个物理化的教学模式实体， 而这也是决定教学模式改革实验能否取得成功的关键所在。简言之，教育理论研究成果对教育改革与发展走向的引领固然重要，但开拓出一条切实可行的实践路径比单纯进行教育理论知识的生产更为重要。“学为导向”综合型课堂教学模式在构建过程中采取的行动逻辑，尤其是随后总结出的“有指导、有设计、内容高度相关、‘小步子’和跟进式指导”等策略具有可操作、可迁移、有成效和能推广的特点，为我国教学模式的改革提供了一个行动层面的创新例证。 （责任编辑 刘伟  责任校对 刘伟 胡敏中）