论 史 料 教 学
⊙朱 煜⊙
原载《中学历史教学参考》；1999年01期。
史料是构成历史的材料, 是人类历史发展过程中遗留下的痕迹。历史上的史料汗牛充栋, 有各种典籍、 图表、 笔记、 文、 民谣等等。人们对历史的了解和认识就是从这些史料中获得的。因此, 史料是历史教学的必要前提和基础。历史教学要做到言之有据, 就必须从史料出发。现行中学历史教科书比较重视史料的编辑, 采用竖排或加框的形式,引用了大量原始文献材料, 给历史教学提出了新的要求。国家教委颁发的 《考试说明》 能力要求的四大类中, 第二类便着重强调了阅读理解史料的能力。近年高考历史试题的导向作用, 也使史料教学日益为历史教师所关注。本文就史料在教学中的作用、 分类和要求等作一初步探讨。
一
史料在教学中有什么作用呢? 近年来, 国内外历史教学界对此都有一些探索。美国学者把史料在教学中的作用归纳为: (1)激发兴趣;
(2)“使历史变活” ——使历史有生气及时代的气息; (3)加强对重要人物、 事件、 法律、 制度及问题的认识;
(4)对重要文献获得直接的认识;(5)使批判地阅读能力和思维能力得以发展,等等①。英国学者认为史料的功能: (1)进行说明; (2)发展想象力;
(3)澄清旧的问题并提出新的问题; (4)有助于发展历史的及一般的技能和认识; (5)有助于传达真实感;
(6)用作证据, 进行推断和解释②。上述这些观点,虽仁智互见, 但都强调史料有助于发展学生的历史思维能力。这一点现在已逐渐成为人们的共识。笔者认为, 史料在促进学生理解历史、 认识历史和发展思维方面的作用,主要表现在:
第一, 激发学习兴趣。孔子云:“知之者不如好之者, 好之者不如乐之者” 。皮亚杰说:“所有智力方面的工作都要依赖于兴趣。 ” 历史教学必须从培养学生的兴趣入手。教材中的史料, 不少内容生动有趣, 读来感人, 可以成为激发学生学习兴趣的诱因。例如, 讲甲午中日战争,教材有一副对联:“万寿无疆, 普天同庆; 三军败绩, 割地求和。 ” 此联为当时一位爱国之士所撰, 题于京师城门, 讽刺慈禧不顾民族利益大搞庆典的丑恶行径。诸如此类, 具有吸引力的史料, 教材中比比皆是。此外, 教材(尤其初中教材)编辑了大量的壁画、 陶俑、 石刻、 古币、遗址等图片, 这些图片史料, 更能激发学生的浓厚兴趣, 获得理想的教学效果。
第二, 增强历史感。任何学科的教学都应突出本学科的自身特点, 历史教学应具有的特点便是浓郁的历史感, 这一点其实是历史教学必须遵循的一条基本原则。适当引用古人的原话和古籍原文, 可以增强历史感, 使历史教学富有时代气息。讲述史料, 看似增加了难度, 实质上是简化了教材内容。例如, 讲述西汉王国问题, 引用晁错关于 “削藩” 的建议:“今削之亦反, 不削亦反。削之, 其反亟, 祸小; 不削, 反迟,祸大。 ” 这段话仅 22 个字, 但却把削藩的必要性阐述得既深且透, 把西汉王国 “尾大不掉” 、分裂割据的情形凸现在人们面前, 使人有身临其境之感。再如, 讲述林则徐禁烟, 引用他的“若鸦片一日未绝, 本大臣一日不回, 誓与此事
相始终, 断无中止之理” 。这句话, 把这位民族英雄坚决禁烟的态度、 性格和风范充分表达出来了。总之, 历史教学中引用一句原话、
一段原文, 能把历史感渲染得浓浓的, 使学生感觉到听历史课如饮陈年佳酿, 回味绵长。
第三, 培养领悟能力。历史知识最显著、 最根本的特点就是过去性。因此, 中学生理解历史必然有很大的难度, 领悟历史的能力较差,一知半解地死记教材现有结论, 严重制约了历史思维能力的发展。史料能比较生动地反映历史的本来面貌, 拓宽学生知识视野, 帮助学生准确地领悟历史。例如, 明末农民战争爆发的具体原因是什么? 用 “官逼民反” 、 “阶级矛盾尖锐” 等公式化概念, 很难作出令人信服的解释。但如果讲讲 《明季北略》 中有关史料, 则有助于这个问题的解决。据该书记载, 当时延安地区“一年无雨、 草木枯焦” , 民众 “食石而死” , 甚至“炊人骨以为薪, 煮人肉以为食” 。这段记录, 对当时陕西旱灾的描述已非常清楚, 把起义的具体原因展现出来了。再如, 讲述近代英国对印度的掠夺, 可引殖民军头子克莱武在英国议会的讲话作为史料。克莱武说:“富庶的城市在我的脚下, 强大的国家在我的手中, 在我一人面前打开了充满金条银锭、 珍珠宝石的宝库。我统共取了 20 万英镑。诸位先生, 直到现在, 我还奇怪自己为什么那样客气呢。 ” 克莱武的这一 “自供” , 当然十分无耻, 但可以使学生较深刻地认识殖民主义的残酷, 有助于对殖民主义的理解和领悟。
第四, 养成探究精神。历史教学要使学生成为有思想的人, 而不能让学生只是简单地记住一种答案或一种权威性解释。这已成为历史教学界的共识。教学中让学生直接阅读史料,接触各种历史文献, 介绍各种说法、 解释和观点以供选择, 可以使学生对历史进行直接的探究, 通过分析各种史料, 思考这些史料是什么人、 什么时间、 为什么和怎样做出的, 其证据的可靠性、
权威性和可信性如何? 从中反映出作者什么样的观点和背景? 这些史料是对事件叙述的全部依据吗?等等。学生经过一番探究, 避免了死记硬背教材结论的弊病, 加深对历史的理解, 促进学生历史思维的发展。例如, 有位学生阅读湖北云梦秦简中的 《田律》 , 发现它还是
一部非常具体的环境保护法。因为 《田律》 规定:“从春季二月开始, 不准进山砍伐林木, 不准堵塞林间小道,不到夏季不准入山采樵, 不准捕捉幼鸟或捣鸟卵, 不准毒杀鱼, 不准设置诱捕鸟兽的网罩和陷阱。 ” 据此, 他认为这是世界上第一部环保法典, 是我们文明古国的骄傲③! 这位学生的思维就有独立性, 表现了大胆而可贵的探究精神, 值得大力提倡。
二 依据史学专家对史料的分类, 并结合中学
历史教学实际, 笔者把教学中的史料分为文字史料和图片史料两大类。
11 文字史料
就是用文字记录的史料。它又分三种:
第一, 原始史料。它包括文件、 日记、 报告、笔记、 标语、 回忆录等。例如, 讲述蒋介石在 30年代初推行不抵抗政策, 教材编了四段重要史料作背景材料。其中有一段蒋介石的讲话, 出自冯玉祥回忆录。蒋介石说:“(中国)枪不如人, 炮不如人, 教育训练不如人, 机器不如人,工厂不如人, 拿什么和日本打仗呢? 若抵抗日本, 顶多三天就亡国了。 ” 这段史料能使学生深刻地认识蒋介石的卖国嘴脸。又如, 讲述 1927年秋蒋介石下野, 国内外形势错综复杂, 引用了蒋介石
第二,· 撰· 述· 史· 料。主要出自各种历史著作。例如,讲三国时代曹魏兴屯田, 教材引用的 “数年中, 所在积粟, 仓禀皆满” 。此语出自
《三国志》 。讲唐太宗的民族政策, 引用唐太宗的话:“自古皆贵中华、
贱夷狄, 朕独爱之如一。 ” 该句
出自 《资治通鉴》 , 表明了唐太宗平等对待各民族, 在民族关系问题的处理上达到前无古人的高度。又如, 叙述五代军阀, 有一段史料: 后晋的一个节度使说:“天子宁有种耶? 兵强马壮者为之尔。 ” 这段话出自 《新五代史》 , 真实地反映了这位节度使的野心,同时为其在实现野心过程中的残暴行径作了很好的注脚。
第三,
· 文· 艺· 史· 料。指用诗歌、 小说、 戏剧等文艺体裁反映历史的史料。例如, 讲南朝佛教盛行, 教材引用唐杜牧诗:“南朝四百八十寺,多少楼台烟雨中。 ” 该诗点明南朝都城建康的寺院数目, 虽然实际不止这么多, 但已能说明建康寺院之众了。又如, 叙述北宋末年朝廷腐败, 教材引用当时流传于民间的一首歌谣:“打破筒, 泼了菜, 便是人间好世界。 ” 这里,“筒” ,谐音 “童” , 指童贯;“菜” 与 “蔡” 谐音, 指蔡京。该谣表现了民间痛恨朝廷奸臣, 希望过上太平日子的愿望。这些均为文艺史料。
21 图片史料
就是将实物等不能变为文字的材料, 用图片形式反映的史料。历史教材中的图片史料不胜枚举。诸如金石、
甲骨文、 竹木简之类的文物照片、 历史地图、 想象画、 数据图表等均属图片史料。图片史料可分为原始性图片史料和再造性图片史料两种。前者指的是文物、 文献、 人物等的照片、
古画、 拓片等, 真实、 直观地反映了历史的面貌; 后者指的是后人根据史料想象而作的历史图画(人物像、 历史画面、 漫画等) , 其史料价值不及前者。这里, 应明确两点认识: 第一,
· 图· 片· 就· 是· 史· 料。图片史料能说明许多文字史料不能表述的内容。例如, 讲商代青铜器, 让学生阅看司母戊鼎和四羊方尊图片, 因为它们既是教材文字部分的史料依据, 又使讲述形象化, 图文配合, 相得益彰, 完成学生对商朝青铜器的认识和掌握。又如, 讲述19 世纪末中国被列强瓜分的形势,在指导学生阅读教材相关文字的同时, 让学生看教材中的 《时局图》 。该图
反映瓜分形势, 生动形象, 起到 “不言而喻” 、“一目了然” 的作用, 弥足珍贵。第二,
· 图· 片· 证· 实
· 史· 料。文字史料已说清楚的问题, 再用图片史料证实, 更有分量。例如, 讲太平天国耕者有其田政策时, 教材有一则史料, 说在江苏吴县一带,太平天国 “监军提各乡卒长给田凭, 每亩钱三百六十文, 领凭后租田概作自产, 农民窃喜,陆续完纳。 ” 这原本就是很具体的笔录。为了进一步说明, 教材又编辑了一幅忠王李秀成颁发的 “田凭” 图影, 以图证史。
三
不论哪一类史料, 对历史教学质量的提高都有作用, 但要取得较好的效果, 还必须讲求史料教学的方法。一般说来, 史料教学的方法,有以下三个方面:
第一, 逐句过关, 讲清细节。教材中的重要史料, 教师要指导学生 “细嚼慢咽” , 逐句过关。对一些冷僻字的读音、
难懂的典故等细节, 教师要给予讲解。例如, 教材摘引了 《八一宣言》(1935 年)中一段:“大家都应当有 ‘兄弟阎于墙外御其侮’ 的真诚觉悟……。 ” “兄弟阋于墙” 是什么意思呢? 原来它出自
《左传》 ,“阋墙” , 指在家里争吵。这时喻指国共两党的关系。像这样的问题, 教学中不宜一带而过, 而要细细讲清楚。又如, 指导学生阅读教材中 《天朝田亩制度》 书影, 就有一些知识性问题需要交待。该图片上有一行字, 即 “太平天国癸好三年新镌” ,须向学生说明,“癸好” 即 “癸丑” , 太平天国改“丑” 为“好” 。 “癸好” 年即指1853 年。太平天国将起义之年1851 年定为太平天国元年,“癸好三年”指太平天国起义后的第三年。太平天国文献既注明太平天国几年, 又注上干支, 这是太平天国标志年代的特殊之处。这些知识, 尽管较零碎, 但教学中就应把这些细节性知识传授给学生, 而不应该粗枝大叶、 走马观花似地浏览。
第二, 适当补充, 加深理解。教材中现成的史料是史料教学的主体。教学时, 围绕教学目的, 有时还需适当补充史料。例如, 教材有一段马克思的话:“火药、 罗盘针、 印刷术——这是预兆资产阶级社会到来的三项伟大发明。火药把骑士阶层炸得粉碎, 罗盘针打开了世界市场并建立了殖民地, 而印刷术却变成新教的工具, 并且一般地说, 变成科学复兴的手段, 变成制造精神发展的必要前提的最强大的推动力。 ” 这里马克思指出了三大发明在近代欧洲发挥的重大作用。动脑筋的学生可能会思考这样的问题:三大发明在其故乡——中国的情形如何? 在此, 不妨补充一段鲁迅在 《电的利弊》中的话:“外国用火药制造子弹御敌, 中国却用它做爆竹敬神; 外国用罗盘针航海, 中国却用它看风水。 ” 鲁迅这段话很形象, 也很深刻。由中西对比, 学生能够全面了解三大发明在近代
东西方不同的遭遇, 对近代西方崛起强大而中国落后挨打的原因, 有了更深层次的理解和思考。
第三, 精心设问, 培养能力。对史料的理解和把握, 通常要通过让学生解答有关问题的形式来培养。教材中的史料, 少部分配有思考题,大部分则没有。教师应围绕教学要求, 根据学生年龄, 设计一些高质量的问题来, 从而激发学生阅读史料的兴趣, 启发他们积极思考。例如,讲明末农民战争, 教材提到 “均田免粮” 口号,又配了一首民谣:“杀牛羊, 备酒浆, 开了城门迎闯王, 闯王来了不纳粮。 ” 对此, 教师可设计一组问题:“均田免粮” 口号在农民战争中起了什么作用? 口号能否实现? 为什么? 然后, 在教师指导下, 学生从口号的含义入手, 由浅入深, 由表及里, 形成这样的思维线索: 均田就是平分土地, 免粮(不纳粮)就是不交租税。——反映了农民希望得到土地和解除沉重负担的迫切愿望, 大大激发了农民的革命积极性。——农民不代表新的生产力, 农民战争结局不是失败就是改朝换代。——因此, 在中国封建社会, 均田免粮不可能实现。至此, 由设问引发的一连串思维活动过程就算完成了。通过设问, 学生分析了口号的实质, 又评价了它的历史作用, 使历史思维能力得到锻炼。需要注意的是, 教师设计的问题, 不能让学生从书本中可以找到现成答案, 要有适当难度, 让学生“跳一跳, 摘果子” 。问题要启发思考, 或促进知识迁移, 或促使历史与现实相结合。当然, 问题如若太难, 学生会放弃思考; 反之, 如若过易,学生感到索然无味, 没有兴趣。另外, 有些重要专题, 不妨让学生动手搜集史料, 逐步培养他们独立判断的能力。例如, 英国历史教师给初中生讲关于成吉思汗的专题, 设计了几个问题, 然后把全班分成几个小组, 让学生搜集史料并且进行讨论。学生在掌握大量史料的基础上, 认识到 “蒙古人征服的后果并不仅仅是破坏性的。蒙古人征服前, 东西方是完全隔绝互不了解的。蒙古人起到了某种作用像是建起了一座越过亚洲的桥梁。蒙古人曾经一度把世界变小了。 ” ④英国教师的这种教学方法值得我们借鉴。
最后值得一提的是, 史料教学还必须注意以下两个问题: 一是对史料要用历史唯物主义的观点进行分析, 要注意史料产生的时代背景、
作者立场观点。比如, 中国历史上, 大凡是由地主阶级文人撰写的史料, 一般均诬蔑农民起义军为 “贼” 、 “匪” 、“寇” 、 “逆” 等等, 这反映了作者的阶级立场, 教学时要加以分辨。二是要反对两种倾向。一种以课时少, 讲授内容多为借口, 不重视史料教学;另一种是不考虑教学的量力性原则, 过多地补充史料, 结果加重学生的阅读负担, 又使教学进度受到影响。这两种错误倾向, 在教学中应注意避免和克服。
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