学力理论的历史发展
华东师范大学课程与教学研究所 钟启泉
[摘要]“学力”是运动的、发展的。各个时代与社会所要求的“学力”是受那个时代的社会理想和要求所制约的。然而，应当规定怎样的“学力”，不应当仅仅取决于社会理想、社会要求之类的社会因素。作为个体或集体的学习者所具有的认知发展方向与程度，也是应当考虑的一个重要因素。这就是说，至少应当综合社会因素与发展因素两个方面，来规定应有怎样的“学力”。本文简要分析日本和英国的学力理论的历史发展，并对“学力”概念作进一步的考察。
一、日本的学力论争与学力观
（一）学力论争
在日本，“学力”的术语作为教育研究的对象正式运用，是从战后初期的“基础学力论争”开始的。青木诚四郎的《新教育与学力低下》是日本第一本冠以“学力”字眼的学术著作。正如书名所表明的，“学力”的术语确实是在战后初期“论争”的“学力低下”这个问题的语境中率先使用的。
战后初期日本“基础学力论争”的导火线是，1948年前后通过大众传媒而引发的社会对于“学力低下”的焦虑和不满。社会舆论埋怨，孩子“不会写书信”、“县政府的地名也不知道。”认为这种“学力低下”是由于战中和战后初期学校与教育的功能事实上陷于瘫痪的体制所致，问题的焦点在于当时推行的“新教育”所带来的弊端。面对这种批判，战后初期“新教育”的倡导者、青木诚四郎反驳道：强调“读、写、算”的观点是陈腐的“知识主义”的学力观。在新的学力观看来，“读写算”不过是一种“工具”，提高“生活的理解力”与“生活态度”才是目的。因此，所谓“学力低下”的指责是基于陈腐的学力观的批判。而批判“新教育”的急先锋国分一太郎认为，“读、写、算”的“基础学力”是“开启人类文化宝库的最好的钥匙”，他抨击“新教育”轻视了这个钥匙，强调“捍卫基础学力”。
此后，由于久保舜一的调查（1951年），“学力低下”已经是不争的事实。在这种背景下，“基础学力”的地位与内涵发生了变化。倡导“新教育”的人们不得不把“读、写、算”的作用也纳人射程之内，展开了“学力结论论”：对于我们应当求得的“问题解决学力”（活生生的学力）来说，“读、写、算”终究不过是“基础”。新教育的倡导者们，首先是核心课程联盟修订了由中心课程和外围课程（包括工具学科）组成的课程结构，提出了基础学力“三层四领域论”的提案（基础课程、问题解决课程、实践课程）。然后广冈亮藏从“语、数是实际生活中起作用的功能性因素”这一观点出发，提出了他的学力模型（1953年）。他把整个学力结构归结为由上层（行为态度）、中层（概括能力）、下层（特殊能力）组成。中层和下层构成“基础学力”，上层构成解决问题的学力。这里所说的“基础学力”，归根结底是作为旨在解决问题的学力基础，作为上层的“行为态度”能力的基础来看待的。广冈氏的学力论尔后陆续有所修正，到1964年，他说，“活生生的学力、发展的学力，一言以蔽之，有迁移力的学力，只有当人们的知识为其态度所保证了的条件下，才可能形成……”。把态度的形成置于教育的基础性工作的地位上，这就是人们所称的“态度主义学力论”。
另一方面，抨击“新教育”的人们认为，所谓“基础”无非就是人格发展的基础。因此，“基础”的对象扩展了。国分一太郎在《捍卫基础学力》的论文中界定了“广义基础学力”，除了读、写、算，还加上了“科学文化基础知识”。城丸章夫的《基础学力》则界定，学习者自身的认识和“认识之概括”——“读、写、算”是“狭义基础学力”；而国民需求所支撑的教育内容（最低要求标准）是“广义基础学力”。
从如上所述的“基础学力论争”看来，关于“学力的基础”出现了四种解释：a．作为一切学习之基础的3R（读、写、算）；b. 作为各门学科学习之基础的教育内容；C．作为国民教养之基础，至少在义务教育阶段应当共同习得的教育内容（最低要求标准）；d. 作为学力结构（知识、理解、问题解决学力、兴趣、态度等等）之基础部分的基础学力。
实际上，这种关于“基础”的种种不同的解释，造成了尔后学力研究的混乱。为避免这种混乱与混同，京都大学的田中耕治作了这样的梳理：a、b、c从学力的客体的实体侧面，d从学力的主体的功能侧面，界定了“学力的基础”。这样，基础学力研究可以表达为这样的问题：“生存于现代的人所需要的教育内容是什么？”从这个观点出发，就得精选既有的教育内容，同时创造新的教育内容，借以促进处于转换期的儿童人格的发展。不过，仅仅列举教育内容还不是基础学力，还得研究经过这样精选和创造出来的教育内容确实转化成了儿童的“活生生的学力”，基础学力研究就在于阐明这种“结构”。
（二）学力模型研究
阐明这种“活生生学力”之“结构”的研究，就是学力模型研究。广冈亮藏的学力模型（1964年）是这种研究的先驱性提案。广冈展望了今后理想的学力模式，并把它概括为“高度科学的学力，生动发展的学力”。这种表述是广网对于战后初期学力论争的浓缩的概括。就是说，所谓“高度科学的学力”是在反思战后“经验教育”的基础上确立起来的。“经验教育”“过分偏重主体性知识，忽略了知识的抽象性（概念）、知识的客观性（文化遗产）、知识的系统性（逻辑结构）。”另一方面，所谓“生动发展的学力”是着眼于抨击“经验教育”的“科学主义教育”的弊端——它甚至把“经验教育”所主张的知识的主体性习得、行为知性等等也全盘否定了——而提出来的。“所谓活生生的学力可以界定为，内则将习得的知识（技术）自主地加以内化，外则表现为应用力或是适用力。”针对“态度主义的问题解决”与“知识主义的系统学习”的弊端与优势，倡导“由知识层与态度层构成的双层学力结构（知识层又进一步分为外层和中层）”。广冈的学力模型在均衡地归纳战后初期的学力论争以及巧妙地说明教师自发产生的理想学力形象方面，确实是有说服力的。不过，广冈模型的中心课题——“高度科学的学力”与“生动发展的学力”的关系、“知识层”与“态度层”的关系，乃至学力（理解力）与人格（生存力）的关系结构，似乎都遭到了批判。在批判者看来，广冈模型的问题是，在意识活动中不是把两者视为“同根”的，而是视为“异根”。归根结底，陷入了“态度主义”。例如，广冈在说明“态度是处于知识背后的、形成支撑知识的力”时，即使承认知识与态度的一体化，但过分看轻了“科学”和“艺术”所拥有的教养力，存在着把对于“科学”与“艺术”来说是外在的、因而是非合理的“态度”（单纯的心理定势）硬塞进学习主体的危险。
什么是学力的“态度主义”的问题，以文部省的全国学力测验（1961—1964年度）为背景，成为当时学力研究的焦点。胜田守一提出了“可计测学力”的概念（1962年），强调“首先要在儿童的学习效果有可能借测量手段加以测量的范围内，规定学力这个东西。”胜田说，“凡能测量的东西并不就是学力，所测得的成绩是学习了有可能加以测量而组织起来的教学内容之后所达到的能力。”他主张把学力和性格、价值观加以区别，把测量的学力内容同价值观区别开来。另一方面，又必须立足于儿童所处的环境，努力培育儿童的学习积极性。胜田论着重批判了文部省不恰当地强调“态度”的学力观。
在阐明教育内容转化为“活生生的学力”的“结构”之际，中内敏夫提出了既考虑到广冈的问题意识，却又回避“态度主义”的学力模型。“什么是生存力、思考力、态度等等属于人格价值的成就目标论的形态呢？我认为，这就是科学概念和各种艺术形象，以及方法、知识等构成成就目标的内容被学习主体充分习得了的形态。亦即熟练的水准。这样，不把人格价值同认识价值等量齐观，而是从后者的角度一元地加以把握时，属于人格价值的东西就可以用成就目标的（一种）方式加以表现了。”就是说，历来的谓之“态度”的东西，经主体充分“习得”了的内容，表现为“熟练”的水准。
（三）新学力观
1970年代初，日本“学习困难学习”问题愈演愈烈。原因主要是1968年修订的“现代化”《学习指导要领》要求偏深，以及死记硬背的教学。尽管国际教育成就度评价学会（IEA）组织的国际学力比较调查结果表明，日本的学生拥有“世界一流”的学力，但学习积极性方面出现的深刻问题是显而易见的。因此，1977年修订的课程政策“留有余地”和1989年的“新学力”观，以及1998年修订的“综合学习”方案，都在致力于课程教学规范的转型，偏于系统学习的“钟摆”似乎重新偏向问题解决学习。特别是新学力观强调了把“兴趣、动机、态度”置于优先地位。
当然，把重视“兴趣、动机、态度”批判为“态度主义”未免草率。根据前述的学力模型研究的成果，“兴趣与动机倘若不去培养，就不会在儿童身上扎根。它的培养是受怎样的‘知识、理解’所支撑；经历怎样的‘思考、判断’所左右的。”——这种见解确实有助于展望“活生生的学力”的形成。不过，“新学力观”倡导以来，把原来是教学方法范畴的“灌输式教学”的批判扩大化了，以致出现了轻视作为教育内容的知识、理解之意义的倾向。这种倾向成为当今日本学生的“学力低下”的原因，乃是不容否定的事实。
联系“学力低下”的问题来说，自从新学习指导要领中提出“综合学习”以来，一方面非难学科学习正是灌输式教学的元凶，一方面倡导把学会方法论知识的“综合学习”置于优先地位，主张学科教学的“综合学习”化。不过，历来的学科教学即使有弊端，把灌输式教学的全部责任归咎于学科教学是无理的。“学科教学”习得“内容性知识”，而“综合学习”习得“方法论知识”的论法也是简单化的。应当认识到，“内容性知识”和“方法论知识”的整合在“学科教学”与“综合学习”中是有所不同的。
自日本战后的“基础学力论争”以来，“学科教学”与“综合学习”的关系一直被视为相互排斥的关系。不过，造成当今日本“学力低下”的根本原因在于儿童的“厌学”情绪。要克服“厌学”就不仅需要改进“学科教学”，而且需要促进学习的自我决定与自我成效感的“综合学习”，这两者不是对立的。由于综合学习是展开高品质的探究活动，必须有学科教学的支撑；而学科教学也要求从综合学习所产生的问题意识中得到激发，构筑互补的关系。就是说，今日的学校教育要求综合了这两种不同性质的学力。因此，从这一立场出发，“学科教学”的“综合学习”化和“综合学习”的“学科教学”化都成为批判的对象。
倘若着眼于学力的性质，区分“习得性学习”（learn）和“研究性学习”（research），那么，我们可以把“学科教学”理解为从“习得性学习”走向“研究性学习”；“综合学习”则是从“研究性学习”走向“习得性学习”。市川伸一主张，前者可以视为“累积式学习”，后者可以视为“沉降式学习”，两者处于互补的关系。孔子在《论语》中说的“学而不思则罔，思而不学则殆”，其实极好地区分了两种不同性质的学力——“学而思”学力与“思而学”学力，并且指明了两者的相互还流关系。这样，囊括了两者的学力形象就容易勾画了。
二、西欧学力论的形成与发展
西欧从中世纪开始，中产阶级以上的教育是以古典语为中心的。经过宗教改革，尤其是从产业革命时期开始，民众教育以“三基”（读、写、算）为轴心展开。这就是整个西欧各国学力论发展的大致线索。具体说来，不同国家有所差异。不过，由于极大地影响到学科近代化的产业革命与产业社会的出现，英国（英格兰）对于别国起到了推动的作用。因此，这里主要以英国为例，作一窥视。
（一）中、上流阶级学校的学科近代化与学力
在英国，中、上流阶级的学校是“文法学校”和“公学”。这些学校直至19世纪仍然恪守古典语（拉丁语、希腊语，甚至希伯莱语）一边倒的课程。如前所述，拉丁语原本是作为国际语言（外交、贸易、航海的用语），作为学术用语和专业语言，乃至作为以宫廷为中心的上流阶级的语言而产生的。随着这些国家（民族）的母语的发展，古典语逐渐丧失了生命，成为死语。不过，尽管语言本身在演进，文法学校和公学依然坚持清一色的古典语，这是为什么呢？我们不妨举一、二个实例，说明其原因。
英国在1805年发生“利兹文法学校事件”。利兹是产业革命时期迅速崛起的一座城市，当时这所学校的理事会主张加快课程近代化步伐，增设数学和外语以适应时代的要求。然而遭致保守教师的强烈反对，事件闹到了法庭。法庭的判决以创设学校的本意乃在于教授古典语为由，理事会败诉。不仅如此，即使到了19世纪，还有强烈主张古典语本身的价值的案例。深受德国新人文主义影响、改革公学的代表人物阿诺德（Arnold，T．）这样强调了古典语的价值：“在拉丁语、希腊语作为文明人的唯一书面语言的时代里，它们提供了自由教育的一切内容，这是显而易见的。但在今日（阿诺德当时），出现了用英语、法语、意大利语、德语写成的、同古希腊罗马匹敌的文学、诗歌、历史、哲学的作品。因此，确实是今非昔比了。然而，尽管如此，本质并没有变。所以，将古典语驱逐出学校，放弃10几个世纪以来人类的文化遗产，只能回归到蒙昧的状态。”这就是说，古典语是中世纪以来自由教育的核心学科。它所追求的学力是非生产性、非职业性、非实用性的学力；是建构中、上流阶级的思想、道德和兴趣的学力。
除了古典语之外，这些学校最早引进的学科是数学。数学直至18世纪，是作为任选学科教授的。到19世纪中叶，几乎所有的学校都把数学纳入了正规的课程。不过，当时开设的理由并不是由于数学是当时迅猛发展的机械生产的基础，而是象繁琐的古典语文法是思维的体操一样，有它的智力训练价值；由于数学的抽象性、非实用性，而被视为自由教育的一环。
其它学科和学力又是怎样一种情形呢？科登（Gordon，P．）和劳顿（Lawton，D．）在谈到理科时这样说，“19世纪初期的理科教学完全是无意义的零碎事实的死记硬背。1821年出版题为《植物学教义问答》（所谓教义问答是当时死记硬背的宗教书籍），对于科学的无视，是基于这样的认识：产业革命始于木棉和羊毛工业，无需科学研究。”这样，尽管经过产业革命，生产形态和社会体制发生了变化，但仍然熟视无睹，中、上流阶级的学校维持着旧态依然的自由学科。不过，到了19世纪后半叶，这种学校也已经认识到，习得伴有自然与社会之事实与法则的知识的学力或是习得现代外语知识而非传统的希腊、罗马的学力，是十分必要的。这样，自然科学与史地之类的近代学科、英文学和现代外语纳入了课程之中，完成了课程与学力的近代化。
进入20世纪，1944年的教育法案，使得“人人接受中等教育的梦想实现了。就是说，除了过去作为中等学校存在的文法学校之外，出现了向民众开门的中等技术学校和近代中学。1950年代，终于创办了旨在消弥多轨制中等学校差别的综合制中学。这样，即使在文法中学也纳入了以往自由教育不需要的、被排斥的实用性学力，课程更加大众化、更加现代化，诸如工艺、家政、园艺之类的非学术性学科纳入了课程。
（二）民众的学力与民众学校的学科
英国的民众学校，例如以慈善学校的方式创办，始于17世纪。在产业革命推展的19世纪开始鼎盛起来。这些学校所瞄准的学力是跟日常生活直接相关的“三基”（读、写、算），这同中、上流阶级的学校形成了鲜明的对照。这里虽说是“三基”，但主要还是指阅读。其理由有二：一是，当时推进民众学校的是中产阶级和圣职者，他们希望民众学校的教育内容是宗教和相关的道德。这样，民众有了阅读的学力，就能够阅读圣经、教义问答和祈祷书了。培养忠实顺从、勤勉俭约、吃苦耐劳的劳动者，是他们共同的心愿。这就是阅读中心的课程之所以产生的一个理由。二是，同第一个理由处于表里一体的关系，倘若对民众施以超限的阅读，那么，民众将会不再顺从，将会厌恶艰苦的劳动，或是赶超中产阶级（农村劳动者），或是起而反叛（城市劳动者）。当时的文献警告人们：倘若民众习得了书面语言的学力，他们也许会犯伪造文件罪。基于上述理由，中产阶级认为，民众习得阅读的学力只能是服从于宗教与道德的灌输。然而，据当时的文献记载，民众（劳动者）自身则是希望习得读、写、算，更甚于宗教、道德，并出于这个观点选择学校。在他们之中甚至出现了旨在把握社会、政治知识者，当时许多劳动者习得了阅读能力。
不过，以1851年（伦敦）和1867年（巴黎）的大博览会为契机，中产阶级洋溢着生产竞争的意识，政府的政策也朝这个方向转化，出现了给予劳动者习得若干科学技术知识技能的机构（初级技术学校、夜校技术班、高级小学等）。1870年法案以后，小学开设了理科。然而，民众学校课程的真正拓展和全面学力的瞄准，还有待于1944年法案的诞生。
由上可见，在英国，要求于中、上流阶级与劳动大众的学力是截然不同的，学校的课程也相应地实施双轨制。二次大战后，这种双轨制才逐渐消亡。
（三）“回归基础”运动与学科教学
伦敦大学的劳顿教授说道：“尽管一般的呼声是，基础学科，尤其是数学和英语没有得到很好的教学，但根据督学官的调查结果表明，过分偏重了基础学科，而对于其它重要的知识、技能、经验，关注不够。”在这里，劳顿本人并未主张“回归基础”，但在英国这种呼声是存在的。例如，巴罗（Barrow，R．）在《回归基础》的论文中抨击伊里奇（Illich, I）之流的“非学校论”，认为“非学校论”主张的“基础性的东西不是工具性知识、技能，而是态度、信念与感情”乃是不负责任的提案；强调“三基”依然是当今的基础学力，是不变的。
“学力低下”的问题不仅出现在西欧各国，在美国更加突出。全美教育协会（NEA）的机关报《今日教育》于1978年刊登《回归基础》的论文，作者赫钦格（Hechinger, F. M.）写道：“新闻报道说，2000万的美国人事实上是文盲，完全不会读和写。这不能不使我们震惊。显示大量教育弊端的指标是同学校中的‘三基’教学的效果相关的，这理所当然地引起了社会的关注。……许多自由主义教育家和家长欢迎强制推行基本技能的教学。在所有的儿童教育中，重新确认‘三基’的重要性是完全正确的。不过应当谨防这种‘回归基础’的压力，同冷酷的叫喊——包括体罚在内的专制性教养的要求——同流合污。”科勒斯尼克（Kollesnik,W. B.）在论述人性中心观点与行为主义之关系的论文（1975年）中说道：“教育中的浪漫派和人性中心主义心理学家认为，学校的工作远比知识与传统技能的传播广泛得多。不过，他们发现，今日许多学校甚至在‘三基’这个狭窄的传统目标方面，也是远远没有落实的。……呼吁‘回归基础’的保守主义批判者与浪漫主义者在矫治学力缺陷方面，见解并不一致，但在承认我们的学校面临失败这一点上，是完全一致的。”
造成“学力低下”的原因何在，如何“回归基础”，围绕这些问题的观点与方策形形色色。这里面有牵涉教育行政、制度方面的，有牵涉学校经营、班级管理和课堂教学方面的。从比较课程论的角度看，英国的“回归基础”运动体现了两个趋势：一是制定国家课程标准，以保障基础学力；二是反思传统的儿童中心主义的课程与教学。正如欧文（Owen，J．G．）所说，“课程中囊括性的儿童中心的构想大体是一种幻想。”而摆脱儿童中心的束缚，也就意味着基础学力的强化。
三、“学力”概念的进一步考察
20世纪80年代以来，我国教育学界逐渐恢复了汉语中固有的一个词汇——“学力”。在日本，“学力”作为教育学的基本概念随着时代的发展不断注入了新的内涵。“学力研究”作为“国民教养”的不可或缺的作业，受到了高度的重视。学力研究的理论与实证研究成果卷帙浩繁，这些研究成果为我们思考学力问题提供了丰富的思想资料。
（一）学力：作为教学成果的知识与能力
作为教学成果的学力，有人把“学力”界定为“儿童在教学过程中所习得的知识、能力”，亦即“学习者内化学科内容的成果”。这种学力，大体可以分两点考虑：一是现实的学习成果的知识和能力；二是牵涉未来学习的潜在的“学习力”。
作为教学成果的学力同教育目标处于表里一体的关系。布卢姆（Bloom，B．S．）倡导的“教育目标分类学”使得学力问题的抽象论争宣告终结，表明了分析性、实证性地研究学力的取向。布卢姆的“教育目标”亦即通过教学所要形成的“学力”如下：（1）认知领域——知识、领会、应用、分析、综合、评价；（2）情意领域——接受、反映、价值判断、组织、价值观念的个性化；（3）运动技能领域——模仿、技巧化、精致化、分节化、自然化。 布鲁纳（Bruner，T．S．）以皮亚杰（Pisget，J．）的认知论为基础，倡导问题解决与思维的三种方式——符号表象、行为表象、图像表象。所有这些学力论都是以历来的知识、概念的逻辑认识为中心来思考学力内容的，它们表明了，学习知识和概念的方法（学习方法）这一行为能力；学习的基础——动机、兴趣、爱好等的情意领域，乃至同知识背后的学习者的经验相关联的表象，统统都是学校教学应当形成的学力内容。
不过，关于学力的内容，也存在只承认学力的认知侧面的观点，认为态度和情意是“学力之基础”。然而，对于学习的兴趣、动机或是问题解决的方法也只有在教学过程中才能形成，是“学力内化”过程中不可或缺的能力。倘若离开了教学过程，在哪里去形成这种“学力之基础”呢？它难道不是“既是学习前提，又是学习结果”么？当然，情意领域、学习方式和表象方式，并不是一律借助成就目标或是客观测验来评定的，而且，它们离开了科学知识是不可能形成的。以科学知识为中心的学力的习得，是同学习者个体所内化了的知识息息相关的。基于这一观点，可以把“学力”的内容作如下的梳理：1．认知侧面——以知识、概念、法则为中心的逻辑性、语言性知识。2．表象方式——同学习者的自身经验相关的、内化客观的知识和概念时起作用的思维方式。3．学习方式——学习者亲自发现并获得客观的知识和概念时，一连串操作技能、行为及集体性讨论、合作作业的集体性。4．情意侧面——学习的意志、兴趣、钻研力、持续力、忍耐力、价值观等支撑学习的态度。
（二）学力的结构
在现实地把握儿童的学力实态时，不仅要着眼于显性的学力水准，而且还得探讨学力的落差与结构。日本的远山启用“术·学·观”来勾勒“学力结构”。他形容学力由三层组成。“术”为底层，指牵涉技能的内容；“学”为中层，指牵涉学科、学术的内容；“观”为上层，指世界观、人生观、社会观、劳动观、职业观等等的自我形成。这种学力观为我们从结构上把握整个课程提供了珍贵的启示。
在学力结构模型的研究中一般区分了三种不同层次的学力成分。第一层次：学力基础。它包括了性格因子、生理因子，以及被视为一般智能的因子。这些因子是应当在儿童的日常生活（包括学校教育）过程中加以关注与培养的。第二层次：基础学力。系学力的基础部分，是作为最低限度的国民教养或是作为一个公民所必须的以“三基”（读、写、算）为中心的基础教养。第三层次：发展性学力。它是以问题解决与创造性相结合的、有个性的思考力为轴心的学力，亦称“创造性学力”。
应当指出的是，这里所谓的“基础学力”与“发展性学力”不是两个不同的概念范畴，只是旨在便于分析而作出区分的同一个概念范畴的两个侧面。一般说来，“基础”与“发展”指的是，教学步骤彼此交替、螺旋上升的关系。亦即，A是B的学习基础，B是C的学习基础，C是D的学习基础。反过来说，D是C的发展，C是B的发展，B是A的发展。同一个学习内容（例如B）既是基础，又是发展。这样看来，区分“基础”与“发展”是不可能的。但这是一种逻辑的、偏于功能分析的见解，并未阐明我们所求的“基础”与“发展”的固有性质。从学力结构模型的分析看，所谓“发展性学力”与“基础学力”，可以借助其内部起作用的“思考力”与“记忆力”的主客逆转来加以区别（当然，应当说明的是，这里所说的“思考力”和“记忆力”都不是一种“实体”，不过是起作用的种种因子及其成果罢了）。许多学者一般都是根据学习主体的内部要因的这种差异来区分“基础”与发展的“学力”的。
不同于历来的课程论者往往剥离了“内容”来论述“学力”的方式，日本的安彦忠彦却联系“基础性内容”，提出了另一种区分“基础学力”与“发展性学力”的方法。亦即，即使视为目标的“基础性内容”是同样的，但可以依据习得其内容的过程中哪一种能力占主导作用来区分“基础”与
“发展”。这样，所谓“基础学力”就是主观上（主体）以记忆力为主、思考力为从，客观上（客体）伴随着要求这种智力因子起作用的基础性内容的部分；而“发展性学力”则反之，主观上（主体）以思考力为主、记忆力为从，客观上（客体）伴随着要求这种智力因子起作用的基础性内容的部分。安彦说，这就是“基础学力”与“发展性学力”的形式性质。实际上，“发展性”部分是以“基础性”部分为前提的。不过，相对说来，“发展性学力”具有“开放性”的一面，一般所谓的要素间关系的重整、变更视点而进行的再建构、在既有要素之中内容新的要素等等问题解决及创造性思考，构成了“发展性学力”的主要部分。在人类的学术知识中，确实存在运用了它，就能说明、表达、制作某种事物的“什么”。这里面既有永恒不变的，也有随时代而变化的。不过，领会、理解这种“什么”的人类行为——“基础学力”，和发现、创造新事物的“发展性学力”，虽是相互交错、不可分割的，却是可以区分的。
（三）现代学力的诠释
不同时代有不同的判别学力的内涵及其培养的标准，这就是所谓的“学力观”。从“应试教育”向“素质教育”的转变，从某种意义上说，首先是指学力观的转变。”应试学力”的特点是：（1）思考能力仅限于出题范围，百分之百的被动应付，不容有任何的疑问、反驳、创意。（2）教学的课题是使学生敏捷地抓住出题意向的训练----机械训练，形成“条件反射”。缺乏整合知识、运用知识的能力。新学力观恰恰相反，它是旨在培育学习动机与主动应付社会变化的能力。任何一门学科教学的目标，大体有四个组成部分：（1）关心、动机、态度；（2）思考力、判断力；（3）技能；（4）知识、理解。这四个视点作为一个整体反映了一种学力观。有人借助“冰山模型”清楚他说明了这种学力观的特色。假如有一块冰山，浮在水面上的不过是“冰山的一角”。这个浮出水面的部分可以比作“知识、理解”及“技能”，而隐匿于水面下的不可见部分（占冰山总体的80％--90％）才是支撑浮出部分的基础。这就是“思考力、判断力”和“关心、动机、态度”。正如冰山由浮出水面与未浮出水面两部分组成一样，“学力”也由显性部分和隐性部分组成。“显性学力”是靠了“隐性学力”的支撑才能存在与发展的。如果说，这里的“显性学力”相当于“基础学力”，那么，“隐性学力”便相当于“发展性学力”了。
现代学力的诠释形形色色。诸如“自我教育力”说、“生存能力”说，就是适例。在知识社会时代，我们要求于学生的，不再是知识习得的量的竞争及态度、价值的划一化追求，重要的是要求每一个学生的“组织化知性”——“自我教育力”。按照联合国教科文教育研究所（汉堡）的主张，它包含了“自我教育态度”与”自我教育能力”两个要素。而日本面向21世纪的课程改革则把“生存能力”作为学力的关键概念。这种“生存能力”不是纸上谈兵的知识，而是社会生活中实际起作用的活生生的生存智慧。在“生存能力”中受到强调的是“自己发现课题、自己学习、自己思考、主动判断、自主行动、更好地解决问题的能力”。一言以蔽之，现代学力培养的重点，正在从“习得内容”转向“习得能力”。这是因为，现代知识社会所要求的能力首先是“信息处理能力”，而非死的知识的存储。德鲁克（Drucker，P. F.）说，现代社会需要的学力培养不在于“习得内容”而在于“习得能力”。在知识社会时代，仅仅授子儿童一切必要的知识，完全是无意义的、愚蠢的。10年、15年后需要哪些知识，现在无从知道。现在能够确凿地明确的、儿童未来所必须的知识是现在未知的知识。而我们不能教授现在未知的知识。但我们可以做到的是，现在就培养起未来时代需要的不断求得新知的态度、能力和心态，亦即“学会学习”。这就是现代教学的课题。
不过，现代学力的培养终究离不开“记忆”的要素。“读写算”能力是基础学力的核心。不扎实地习得“读写算”，学习本身就不能成立，也不能展开。它是学习的基本武器。因此，对于基础学力的形成来说，“三基”训练发挥着最本质的作用，练习是不可缺少的。为了锻炼学习的基本武器——“三基”能力，我们不必惧怕反复练习，离开了反复练习，“三基”能力是不可能形成的。但是，“三基”不是基础学力的全部内涵，在其他等科中也有基础学力的构成要素，也存在借助训练必须加以巩固的最基础的基础知识，这些基础知识的学习也需要反复练习。对于基础学力的形成来说，不能完全抛弃记忆。我们要抛弃的只是死记硬背。惧怕记忆，无异于否定学力形成本身。
（四）学力研究的课题
“今天，学力问题已经成为解决与克服现代学校教育的问题与课题的关键。”从我国教育界的现状看，面临着学力理论研究与学力现实问题的消解这两大课题。一方面，作为教育科学的学力理论、学力的形成机制与学力评价方略的探讨等等尚待拓荒；另一方面，学力的现实问题愈演愈烈，亟待正视。我国学校教育中学力的现实问题的基本特点是：由于传统的教育、教学思想的禁锢所造成的大面积的“基础学力低劣”；由于市场经济的冲击所造成的学力的剥落现象（辍学者、失学者）的大量存在；由于重点枝政策与精英主义课程模式所造成的学校之间的“学力差距”的加剧；由于电脑文化的不均衡发展所造成的电脑持有者与非持有者之间“学力差距”的加剧，等等。所有这些问题都是需要教育行政工作者、教育理论工作者、教育实践工作者“三位一体”共同攻克的。
主要参考文献：
[1]参见田中耕治等编. 战后学力论资料集（1）. 2000年内部资料。
[2]市川博主编. 关于课程编制与标准改革之综合研究报告2000年版第7-8页. 第10页.
核心素养的“核心”在哪里
——核心素养研究的构图
钟启泉 华东师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师
深入推进新一轮基础教育课程改革，迎接课堂转型挑战，难以绕过核心素养这一重要问题。没有核心素养，改革就缺了灵魂。核心素养是怎么出来的？研究者是借助怎样的框架来界定核心素养的？本文讲了支撑核心素养的三大研究，以期回答这些问题。——编者
在新一轮基础教育课程改革中，迎接课堂转型的挑战，难以绕过“核心素养”这一重要问题。因为学校教育是面向未来的事业，国民核心素养的培育是至高无上的课题，核心素养指导、引领着中小学课程教学改革实践。没有核心素养，改革就缺了灵魂。
核心素养的概念不是凭空捏造的，那么，它又是怎么出来的呢？核心素养研究是一种持续的多学科、多领域协同研究的集成，历来受到国际教育界的关注。从其发展趋势看，大体涉及“人格构成及其发展”、“学力模型”和“学校愿景”研究三大领域，而这三大领域，也启发了我们对核心素养的认识。
人格构成及发展研究
发现人格发展的法则
基础教育的使命是奠定每一个儿童学力发展的基础和人格发展的基础，而人格发展的研究是首要的。
人格结构说主张，人格由四层要素组成，形成金字塔结构：第一层是志向，包括冲动、愿望、兴趣、能力倾向、理想、世界观和信念等；第二层是经验，包括知识、技能、熟练和习惯等；第三层是反映，包括情绪、感觉、思考、体悟、感情、意志和记忆等；第四层是气质，包括性别特质、年龄特质、病理学变化和身体变化等。也有把世界观、思想和道德的基本信念视为人格核心的人格学说。众多的人格学说可以为我们思考基础教育实践的指针，提供思想资料。我们期待于学校教育的是，从儿童人格成长的角度，不是局限于一门学科的知识，而是有长远的展望，寻求课程与教学的改进，思考学习方式的变革。
人格的结构与发展研究所引出的发展法则，为界定“核心素养”提供了基本视点：人格并不是个体心理机能与要素的简单总和，而是相互关联的内在条件的总体，这些要素交互作用，使得人格不断形成新的品质；人格并非单从个人自身之中就能求得诸要素之依据，它是受自然的、社会的条件和具体的、历史的条件所制约的一种存在；人格并不是仅受周遭外在条件所制约的，而是能动地作用于自然与社会乃至个人自身，从而展开创造性变革的一种存在；人格并不是脱离社会集体的个体存在，唯有介入社会、集体的关系之中，才能作为社会地、集体地行动的个人而存在。
人格的发展过程，是受种种社会条件所规定、所制约的。在思考儿童的人格发展之际，重要的是要认识到，人格的发展不是先天预成的，也不是凭借适应主义、个人主义所能决定的。人格是儿童周遭的外部条件及其自身的内部条件交互作用的一个过程、一种结晶。其间的中介，无非就是儿童的主体性活动。人格在活动中并且唯有通过活动才能得到发展。
学力模型研究
寻求国民教育基因改造的关键DNA
众多国家把强调“国民核心素养”的课程发展视为国民教育发展的基因，而学力模型研究就是要寻求国民教育基因改造的关键DNA。法国的“共同文化”、德国的“关键能力”、美国的“核心知识”、日本的“基础学力”、国际学生评估项目（PISA）的语文素养、数学素养、科学素养等研究，都是学力模型研究的适例。
核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力。根据日本学者恒吉宏典等主编的《授业研究重要术语基础知识》，核心素养指“学生在学校教育的学习场所习得的、以人类文化遗产与现代文化为基轴而编制的教育内容，与生存于生活世界的学习者在学习过程中所形成的作为关键能力的内核”。核心素养是作为客体侧面的教育内容与作为主体侧面的学习者关键能力的统一体而表现出来的。因此，核心素养不是先天遗传，而是经过后天教育习得的。核心素养也不是各门学科知识的总和，它是支撑“有文化教养的健全公民”形象的心智修炼或精神支柱。决定这种核心素养形成的根本要素，在于教育思想的进步与教育制度的健全发展。
近年来，国际社会已出现了学力模型研究的若干典型案例。
一是五大支柱说。联合国教科文组织2003年强调，核心素养的培育需要终身学习，终身学习也需要核心素养。终身学习的五大支柱即素养彼此关联，同时涉及生命全程与各种生活领域：学会求知（learring to know），包括学会如何学习，提升专注力、记忆力和思考力；学会做事（learring to do），包括职业技能、社会行为、团队合作和创新进取、冒险精神；学会共处（learning to live together），包括认识自己和他人的能力、同理心和实现共同目标的能力；学会发展（learning to be），包括促进自我实现、丰富人格特质、多样化表达能力和责任承诺；学会改变（learning to change），包括接受改变、适应改变、积极改变和引导改变。
二是关键能力说。经济合作与发展组织2005年提出，知识社会要求三种关键能力：第一种关键能力是交互作用地运用社会、文化、技术资源的能力，包括运用语言、符号与文本互动的能力，如国际学生评估项目中的阅读素养、数学素养；运用知识、信息互动的能力，如国际学生评估项目中的科学素养；运用科技互动的能力。第二种关键能力是在异质社群中进行人际互动的能力，包括同他人建构和谐人际关系的能力、团队合作能力和管理与解决冲突的能力。第三种关键能力是自立自主地行动的能力，包括在广泛脉络情境中行动的能力；设计并执行人生计划、个人计划的能力；表达并维护权利、利益、责任、限制与需求的能力。
三是八大素养说。欧盟2005年发表的《终身学习核心素养：欧洲参考架构》正式提出终身学习的八大核心素养：母语沟通，外语沟通，数学能力及基本科技能力，数位能力，学会如何学习，人际、跨文化与社会能力及公民能力，创业家精神和文化表达。同时提出贯穿于八大核心素养之中的共同能力，如批判性思维、创造力等。
日本的学力模型研究从上世纪50年代开始，一直连绵不断，成为日本各时期基础教育课程改革的引擎。考察日本的学力研究可以发现，核心素养与学科素养之间的关系是全局与局部、共性与特性、抽象与具象的关系。这是因为在学校课程的学科之间拥有共性、个性与多样性的特征。因此，在“核心素养”牵引下，界定“学科素养”或“学科能力”需要有如下三个视点的交集：一是独特性，即体现学科自身的本质特征，也就是学科的固有性。如语文学科中的文字表达、文学思维与文化传统，数学学科中的数学思维与数学模型的建构，历史学科中的历史意识、历史思考与历史判断等。二是层级化，即学科教学目标按其权重形成如下序列：兴趣、动机、态度；思考力、判断力、表达力；观察技能、实验技能等；知识及其背后的价值观。这种序列表明，学科教学的根本诉求是学科的素养或能力，而不是单纯知识点的堆积。这就颠覆了以知识点为中心的学科教学目标的设定。三是学科群，即语文、外语学科或文史哲学科，数学与理化生等学科，音体美或艺术、戏剧类学科，它们之间承担着相同或相似的学力诉求，如直觉思维与逻辑思维，自然体验与科学体验，动作的、图像的、语言的表达能力等，可以构成各自的学科群。
需要说明的是，强调学科自身的独特性不等于僵化学科的边界，不能走向分科主义，而软化学科边界的好处就在于，为诸如“科学、技术、工程和数学”等新兴学科的创生提供了空间。
学校愿景研究
勾勒未来学校的图景
学校不是官僚机构，不是公司，不是军队。学校是以知识与技能为媒介，师生在互动关系之中，生成各自的意义、相互交换，创生新的学校文化的学习共同体——这就是国际基础教育学校愿景研究得出的结论。
作为学习共同体，学校的教育使命是保障每一个学生的学习权，求得每一个学生的发展。学生是多元智慧的存在，没有高低贵贱之别。这种学校寻求不同个性的交融、多元声音的交响，寻求“和而不同”的世界。一些校长和教师张口闭口“拔尖子、选苗子”，却又口口声声“教育公平”，岂不滑稽可笑？
作为学习共同体，学校的改革旨在通过国民教育的正式课程来铸造未来国民的核心素养。如今，被誉为21世纪课堂革命的浪潮席卷全球。在这股浪潮中，布劳翁（A.Brown）倡导学习共同体的学习原理，值得我们品味。这一学习原理认为：
学生是学习的主体。学生是自我学习的设计者，是积极参与自我学习的学习者。学生自身积极地尝试方略、保障学习，设置反思自己的理解过程的机会。为了求得更好的理解，学生也进行相互监督。
分散的资源与分享的合法化。班级是多种多样的熟练者的集合，是人力资源的集合，班级成员应当分享集合的资源。班级的成员承担着多种多样的作用，认识到相互之间有差异是十分重要的。每个人都是某一方面的熟练者，分担构筑的责任，共同分享。重要的是，学生不是期待片面发展，而是在学习中通过人际关系，运用书本、电脑等工具，重视偶然性，重视多样的发展方向与机会。
对话与合作是基础。分享对话与知识，共同交流意义。通过对话，使课堂成为播撒思考的种子、展开交流的场所。
参与并实践真正文化活动的共同体。参与有真正文化意义的活动，展开使儿童实践与成人实践贯通起来的活动。超越班级屏障，参与活动。学生投身于具有学习价值的探究活动，为自己的事情作出选择。
脉络化、情境化的学习。明确活动的目的，在行为中思考，反复参与尝试。研究者或是教师实际地体验想象的世界，并且展开应答性评价。授课计划灵活应变。
依此愿景，未来的学校是一种“超越学校的学校”。从根本上来说，承担起学生的学习与发展的，不是每一位教师，而是整个教师团队；不是每一间教室，而是整所学校；不是每一所学校，而是整个社会文化。佐藤学说，“所谓‘好学校’，绝不是‘没有问题的学校’，而是学生、教师和家长共同面对‘问题’、齐心合力致力于问题解决的学校”。只要我们脚踏实地地迈出了合作、奋斗的第一步，那么，也就做好了迎候未来学校与社会的准备。
（作者系华东师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师）
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