王尚文：《语文教学对话论》要点摘录：

语感图式和创造性的感知方式：个人化地搜索选择与意义建构，不是机械地复制粘帖。认知结构和认知过程。感知图式的新的整合。感知的主动性和现实性，感知表现出强烈的个性化与独特性，对象意义经过个人独特的人格过滤而变形重构了。代偿性补充和扩展性添加。补充性感知更富主观动感。个性和创造性是感知的自然属性。

文本的未定性空框结构，意义的不确定性和空白构成了多面性、开放性的空框结构。

优秀的文学文本往往有意识地大力发展与使用了一些隐含晦涩、 模糊多义、 复指等语言文字形式， 如象征、 隐喻等构成的语义空白； 对习惯性语言常规的有组织破坏或反拨产生的句法空白； 由文意跳跃穿插等形成的结构空白以及整体意境空白等。

    “召唤结构” 以空白和否定不断地向学生提问也不断地回答学

生的提问。它热情地召唤着学生创造性的感知活动， 召唤着对文本空白的填充。而每一次的阅读， 其实就是感知文本与填充 “空白” 的创造过程。课文的空白与未定性的空框结构，形成了一个可建构多种意义集群的潜在结构。

召唤着学生以自己的经验与感知图式去填充这些空白或未定性的结构，以自身的感知理解使优秀课文的潜在结构成为一种现实结构。

所谓 “期待视野” 是 “读者在阅读一部作品以前由阅读经验、 教育水平、 文化修养、 生活经历、 艺术趣味等所形成的思维定向或先在结构， 这些因素化合成一种机制， 一种期待， 一种对艺术的要求与判断尺度， 也是一种语感的图式。 它直接牵涉到对作品的理解， 或认同或排斥”

课文的意义应该是从课文的召唤结构与学生的期待视野的相互融合中生成的。

课文的 “召唤结构” 要求学生在语文感知过程中， 不仅要调动自己的原有的语感图式或经验世界， 还要展开想像的翅膀， 调动、激发学生根据自己的人生经验去想像、 去补充、 去创造， 以产生课文的意义。

因此， 一方面文本是客观存在的言语形式， 它始终保持着自身意义的召唤结构； 另一方面由于不同时代读者的感知活动，又会生成更多的文本意义效果。 从这个意义上说， 语文感知过程也应该是一个对课文的再创造过程。

文本结构的开放性与不确定性使得课文总是以一种召唤性的结构姿态等待着学生创造性的感知活动，并决定了学生的语文感知是一个动态的、 创造性的赋予课文意义的过程。因此， 创造性应该是语文感知的根本属性。

“没有人，艺术便是黑夜。 ” 这是题写在北德意志博物馆大墙上的名言。

杜夫海纳认为， 审美对象为我们而存在， 它通过知觉才能完成自己；艺术作品只有在知觉中才能成为审美对象。而在感知前，“作品只有一种潜在的或抽象的存在， 一种充满感性， 可供下次演出的符号系统的存在； 它存在于纸上， 听候召唤， 它是潜在的” 。

马丁 · 布伯所说的 “我原你” 之间双向交互作用的对话关系。

罗兰在 《读书是谈心》 中说： “书， 对我来说， 是朋友， 而不是严师。 读书， 对我来说， 是谈心， 而不是受教。 ”

在 “我--你” 关系中， 双方都是主体， 来往是双向的， 是一种互相对等、 互相开放的对话关系。如果我们把课文仅仅作为一种等待着我们去认识的客体来对待， 对课文采取 “我--它” 态度， 不仅仅否定了课文作为一个对话主体的功能，同时也付出了自己的创造性感知和独立的人格作为代价。因为只有在对话式的语文感知 （即 “我原你” 关系） 中， 人才能成为真正创造性的人。

在对话教学中， 学生与感知对象的课文之间， 不再是一种主原客关系， 而是一种平等的

主原主关系或 “文本原文本” 关系。在学生对课文创造性的感知活动中， 学生和课文之间也可以说是一种舞伴关系。 这种舞伴关系不再是言者原听者， 而是言者原言者了， 也就是构成了一种平等的对话关系。

课文和学生之间不是教训与

被教训、 赐予与接受的关系， 它是学生与课文的一种对话方式， 而且是一种平等的对话方式， 在对话中， 学生对课文进行着一种平等自由的创造性的感知活动。

课文则不断地以自身世界的丰富性回答学生的提问， 呈现、展开并改变、 超越学生的问题视野， 丰富学生的语感图式。

作者只是通过课文本身言语结构形式从整体方向上规范、 支持与限制着学生创造性感知活动。 因为课文已经是一个与作者世界和读者世界相对独立的自主世界，它以自身的独特的言语形式构成了特定的话语世界。

金克木先生在 《与书对话》 中说： “还有可以走着读的书，可以一边走一边和书谈话。书对读者说话， 读者也对书说话。乍看是一次性的， 书只会说， 不会答。 其实不然， 书会随着读者的意思变换， 走到哪里是哪里。先看是一个样子， 想想再看， 又是另一个样子。书是特种朋友， 只有你抛弃它， 它决不抛弃你。你怎么读它都行， 它不会抗议、 绝交。 所以经典也可以走着读。 ”

语文感知就是学习者通过他的听觉视觉主动去感知言语对象作为一种物质的存在 （包括其构成状态、 各成分之间的相互关系等） ， 表现为学习者 （教师或学生） 对具体的课文 （即

文字与口头表达两种言语形式） 所提供的信息刺激进行独特的搜索选择、 评价和重新组织意义的过程以及结果， 在这个过程中， 学习者视界与课文视界发生互相碰撞、 对话、 融合， 从而生成具有创造性的文本意义。

帕斯卡尔指出， 人的全部尊严就在于思想。钱理群教授也曾对学生的语文阅读提出了 “主体投入式” 的阅读方法。

语文教育总是以相同的教材、 固定的分析模式、统一的评价标准，对学生的感知活动加以模式化的训练、 规范、 钳制。

教师的教学基本上还停留在传统的 “传道授业解惑” 式的以知识训练为中心的单向灌输式教学的低层面之上， 也就是一种 “我说—— — 你听” 的不平等的驯化式的教育层面上。

“指鹿为马” 的标准答案加上 “请君入瓮” 的教学方法中， 学生语文感知的创造性培养也就成为一种海市蜃楼了，学生本来应该有的独立人格、 批判思维、 自由想像、 对话能力和创新精神也在这种灌输教育中受到极大的抑制， 以至萎缩。

压抑自己、贬损自己\否定自己、 矮化自己，服从的自觉化，感知与人格的侏儒化。

学习感知的本真状态: 鼓励自主探索精神， 强化发现问题意识， 开展言语实践活动， 培养涵咏体悟习惯。

“误读” 的审美价值与创造功能：偏见是感知的前提： 偏见构成了感知理解的多样性和无限性；偏见构成了个体特定的 “期待视野” 偏见是一种敞开而不是封闭的状态。它在不断地发展的。 偏见一方面对文本的意义敞开； 另一方面偏见在感知活动中本身也在不断重构。

“视界融合”： 课文的意义， 来自学生理解的真实和课文自身的历史真实。一方面， 课文以自己言语形式限定着学生感知活动的随意性； 另一方面， 学生总是从当代出发， 赋予

课文的历史语境以新的意义。

教师对学生的引导应着重解决学生在知识结构、 生活阅历 （情感体验） 、 学习方法、 对课文的关注重点角度等方面的不足。

学生把自己的感知触角尽可能地伸向课文言语形式的每个角落， 并且弄清部分之间的关系以及部分在整体中的地位、 作用和关系。

在语文感知活动中， 教师的引导不仅要解决个别言语形式， 更主要的是借对个别言语形式的感知， 改善提高学生对言语形式的感知水平， 构建更完善的语感图式。

读者视野能够比较顺利地与课文的召唤结构形成融合。

昌耀的 《斯人》 ： “静极—— — 谁的叹嘘？  密西西比河此刻风雨， 在攀缘而走。 辕 地球这壁， 一人无语独立。”

空框结构：发现、 想像、 填充这张力所形成的意义 “空白”。

发挥学生的主动性、 创造性， 让他们从自己独特的偏见 （语感图式） 出发， 将自己的感知触角指向言语形式的各个方面，尽可能从大量的言语信息刺激中形成自己对于言语形式的独特体验， 从而独立主动地感知体悟出课文中言语意味与情感意趣。在对课文的感知中， 学生能够提出自己独立的批评性的意见， 就是一种创造性的感知与思维的标志， 它标志着阅读教学的成功。

对张力的发现与消除就是在感知课文言语形式时一种自觉的追问与探究，是一种自觉的问题意识。

以激发问题为目的， 还是以掌握知识为目的，是中国教育的关键问题。

伽达默尔说： “对一个文本或一部艺术作品里的真正意义的汲舀是永无止境的，它实际上是一个无限的过程。”

语文是一门实践性很强的课程。语文教学要注重培养学生的语文实践能力，而这种能力只有在丰富多样生动活泼的语文实践中才能得到培养。因此，语文学习必须以学生语文实践活动为核心， 开展丰富多彩的言语实践活动， 构建学生的语文综合素养。

罗朗 · 巴尔特认为， 真正的积极的阅读与写作基本上没有区别。这是因为阅读感知本身就是对写作的完成， 就是文本总文谱的联合作者。

在语文阅读教学中，形体表演与对白演练就是一种很好的创造性的语文感知活动。杜夫海纳说： “一个剧本等待着上演， 它就是为此而写作的。它的存在只有当演出结束时才告完成。 以同样的方式， 读者在朗读诗歌时上演诗歌， 用眼睛阅读小说时上演小说。 因为书本本身还只是一种无活力的、 黑暗的存在： 一张白纸上写的字和符号， 它们的意义在意识还没有使之现实化以前， 仍然停留在潜在状态。”

培养涵泳体悟习惯，使文本从词的物质形态中解放出来， 成为一种当代的存在。将所感受的言语对象转化为语感的实践主要是读。……最主要的就是由于多读、 熟读能将客观的言语对象内化为主观的语感图式。”语文感知的创造性也只有在言语主体对言语形式反复不断

的感知实践中才能实现。通过感知使外在于主体的客观对象变成主体内心的感情波澜。

‘美读’ 就是 ‘读进去， 读出来’ —— — 用自己的思想情感读进去， 把作者的思想情感读出来， 即 ‘读’ 者的语感图式对言语对象的同化、 顺应， 也是言语对象对 ‘读’ 者语感图式的开拓、 改造。

清代学者崔学古提出 “书忌口传” ， 反对老师一味传讲， 要求学生自己诵读琢磨， 口诵心惟，不仅用 “口耳” ， 还用 “心目” 。 他说： “得趣全在涵泳。 ” 情感、力度与质感， 细心地去体味、 沉吟、 把玩一种语言的趣味与生命的灵动。揣摩、 比较、 体悟形象直观地感知体验出课文的情感意蕴与艺术魅力。

所谓课文联读， 相当于一种专题性的研究学习。 这种课文联读是以某一篇课文为中心， 联系相关学科或课文， 进行适当的整合、辐射、 拓展， 以此获取大量的相关信息， 在此基础上提出若干研究性的问题， 让学生在学科领域围绕专题进行独立的、 合作的、 对话式的研究性学习，在大量相关的信息网中实现对个别性课文全面的多维的创造性的理解， 发展学生创造性研究性的思维活动。 这种专题研究学习可以有效地激发学生的主动性的学习兴趣，扩展学生的阅读视野， 拓宽学生的精神空间， 培养学生平等自由的对话性的学习能力和多角度、 发散性、 批判性的思维能力。

这种专题性的研究学习， 既可以弥补现行课程上的不足， 又能够改变学生的学习方式， 即由课堂教学的讲、学、 练模式转化为学生自主式的探究性学习的教学模式， 全面培养学生自主性的创造研究素质与能力， 培养学生创造性的人格精神，同时又能够拓展学生的阅读视野， 拓宽学生的精神空间， 增强学生的人文积淀。

对课文的揣摩感知、 涵泳体味， 就是一个积累、 感悟语文丰富的文化内涵的过程。 在这个过程中， 让学生在创造性的感知活动中去感悟课文言语对象的表达， 感受丰富多彩的文章样式与创造力，在反复揣摩感知的基础上，不断建构自身良好的语感图式和语言综合运用的能力， 全面提高语文素养和人文素养。

特定而具体的前理解图式：

交流序列的文本， 其意义、 价值的客观存在， 既不会简单等同于作者所寓之意， 也不会

是任由读者完全主观化的随意解释，而是发生在作者与读者借助文本这一媒介， 进行主体间情意交流与心灵对话的过程和状态中，说得形象点， 主体间通过文本所碰撞出来的火花， 即为该文本的意义和价值。

文本意义的发掘和文本价值的实现，文本意义及价值又离不开主体间通过文本解读得以显现的精神对话。

文本对话的形态呈 “分、合、和” 的特点，提升和共存，相互间的交流性。文本预读 （释） 是师生对话的前提， 师生对话又是文本改写的基础，而文本改写则是阅读教学主体间性的核心体现和终极目标。

即学生作为受教主体全面自由发展之可能性与现实性，文学解释的阅读教学， 对文本理解

之合理性和有效性

第一个原则： 主体自由发展的教育性原则

教育的终极价值绝对不是授人以技，仅仅着眼于受教育者的生存需要， 而应当是全面地提升人自由发展的潜能， 关怀人的总体的教育生成， 即知、 情、 意全生命的活生生的生成与发展。

立人是教育之本， 解放人， 丰富人， 发展人， 这是教育的终极目标所在。文学解释

又是一种极具主体精神参与、 交流、 建构等特性的文学活动， 也为解读主体的情意延展与提升提供了十分宏阔的审美空间。 因此， 我们把文本改写的首要原则确立为促进解释主体精神世界的健全丰富、 自由充实地发展， 是有充分理由的。

第二个原则： 文本解释的合理有效性原则

限定在语文学习的视界内，来考虑怎样的一种文本解释，最为有效， 当然要将学生主体的发展可能及现实结果纳入审视的范围， 解释有效的着眼点要聚焦在学生主体的教育生成上面， 我们认为， 须将文本解释与主体发展有效地统一起来，应当重视并借鉴以下三

条思路， 即： 员援寻思作者创作文本的内心依据， 即创作缘由， 主要回答 “为什么写” 的问题， 它会暗示文本所寓之意， 有助于读者与作者的心灵对接。圆援把握文本的具体言语形式， 侧重回答 “怎么写”的问题， 对文本表述的关注， 有助于深入文本， 发掘文本含义阐释的多元可能， 更为关键的是， 言语形式的理解与掌握使得语文能力的培养落到了实处。猿援立足于解释主体的具体解读， 回答 “读出了什么” 的问题， 这里， 最值得重视的问题是， 如何把尊重前理解与提升前理解完美地统一在文本解释与改写 （再解释） 之中。

其一， 创作缘由与心灵对接。

其二， 言语形式与语感能力

语文学习的文本解释中， 如果抽空了 “言语形式” 的教学， 那么语文课有可能变成

另外任何一门学科，而惟独不会成为语文课。

课文作为作品是作者对象化的实现，作者的语感对象化为作品的言语形式， 作者的心灵对象化为作品的言语内容。 课文作为教材又是学生走向作者的桥梁， 学生将其主体化为自身语感、 心灵的过程， 就是他们趋向鲁迅、 茅盾、 朱自清、 叶圣陶的过程， 即语文素质、

人文素质同时提高的过程。”

我们倡导语文学习中与作者心灵的对接、 精神的对话， 倡导文本具体解释的同时， 更注重学生主体精神的重构， 而这一切， 实质上均离不开语感的教学和培养。与作者心灵的趋近、 交流， 就是从破译作者的言语形式入手， 从感悟作者的语感入手， 通过对作者言

语世界的理解， 来实现与作者精神世界的对话。

所以判断一种文本解释是否有效的重要依据之一，是看主体的解释文本是否从文本的言语出发， 尤其是否从文本的独特的言语形式出发， 并进而审视是否能使解释主体从言语世界的此岸抵达精神世界的彼岸。

其三， 前理解的尊重与提升

读者的前理解， 即面对某一具体文本时， 他的前认知图式。

前理解的相对贫乏，往往无法应对诸多文本内涵的复杂性、 深刻性的理解需要。圆援前理

解的相对幼稚， 很容易被正确地或错误地引导， 来完成理解重构。前理解的相对脆弱， 如果较多地被理解挫败感所刺激， 极易弱化理解的兴趣。

真正出自学生认知图式的解释文本，这是构成文本对话的前提和基础， 否则， 离开了学生的前理解， 没有作为解释主体的学生的投入， 文本对话不复存在， 文本改写更无从谈起， 所谓的文学解释主体间性也消失殆尽。前理解的提升应该遵循学习主体 “最近发展区”的教学规律， 循序渐进， 让每一次解读均有所自得， 并借此激发起学生对后续解读的热情兴趣， 使得阅读教学形成良性循环， 有助于促进学生文本解释能力的提高。

语文课作为一门承担着母语教学任务的主要学科，不可或缺地要突出它的言语教学性质，帮助学生掌握母语， 促进人的言语化。舍弃言语能力培养的语文教育， 讲再多的人文性， 那也是丧失了人的言语化基石的空洞的精神布道，反过来，如果不注重人文精神的培养， 单纯的语言训练就沦为机械的、 毫无生命感的、 解释主体无法情意投入和精神对话的言语学习.

人们的价值观念选择倾向于功利、 世俗、 物欲； 技术主义不断抬头， 原本感觉及情意世界拥有无限丰富性的人， 正面临着主体体验趋向平面、 单维、 并日渐弱化的危险.

既然以文本为媒介， 何谓文本， 文本的存在意味， 当属我们首先要弄清的问题。 应该说， 文本是一种全息性的相关主体生命精神与实践活动信息的言语存在。

一个文本其意义及价值的真正实现， 其所有言语编码的完全读解， 以它为中介的主体间性的圆满显现， 均无一例外地同样吁求解释主体生命体验与感受、 情感与思想、 经验与审美的全息投入。

大量阅读而累积的表象记忆库存，为文本言语形象的想像重显提供了丰富的素材和参照； 阅读积累的大量言语形式的感性认识， 同样也会有益于后继文本解读的言语鉴别和比较。

文本传达形式言语层面的，民族文化的心理传统、 思维习惯等， 会集中影响并体现在言语形式中。

汉语言的以神摄形，不刻意于言语外显形式语法逻辑严密性的文化个性,作为言语表达内面形式的思维， 多么深刻地受制于文化心理的左右， 而直接地规约着言语形式的个性面貌。

卜迦丘在论及何谓文学时， 曾从 “孕燥藻贼泽” 的词源角度， 将其界定为 “精

致的讲话” 。从文本的结构、 修辞， 直到每一个字词的运用， 它们的精致， 都表现了写作者的艺术思维和审美能力。

“语言的大面积地迅速荒疏， 这不仅在一切语言运用中掏空了美学的与道德的责任， 而

且， 语言的荒疏是由于人的本质之被戕害”

跨越一： 从主客二元对立到双主间性对话

近年来语文教育中 “人气” 的式微， “匠气” 的盛行；“工具” 的泛化， “人文” 的缺失.

 从文本是人类精神实践的物化形式，蕴涵着人类生命体验的无限丰富性这一相关文本本质的重新认识开始， 正本清源， 解放了文本中隐伏的创作主体的生命情怀与生命能量， 让其超越时空， 借助文本， 与接受主体达成双主间的兑换、 交流成为可能。

语文学习才不再有 “注经” 般的索然寡味， 不再是绝缘心灵的机械训练， 而是丰富年轻生命的感受与体验的上佳场所。

跨越二： 从结论的索解到意义的生成

跨越三： 从单一的封闭性到全息的开放性

由封闭走向开放，由单一走向全息的革命性转变。

传统的阅读教学将一个文本肢解为字词句段、篇章结构， 以强化 “知性分析” 为其根本特征， 那么在主体间性理论观照下的阅读活动， 无疑回归了将其视为主体生命活动、 生活实践有机部分的整体认知， 在文本接受过程中， 突出以主体感悟、 体验的整体性、 审美性、 自得性为主的人本特色。

精神、 生活、 文化 （知识） 、 艺术 （审美） 四维的共同介入， 把某一文本的具

体解读延伸到广阔的相关接受主体 （包括创作主体） 生命全息性的范畴内去实现。

“三主间性教学对话图”

其一， 文本主体的类主体性特征。

其二， 师生主体的同一性， 主要指他们前理解中的期待视野的重合。

其三， 师生主体性的差异， 集中表现在他们前理解的落差。

精神的贫富、 阅历的深浅、 知识的广窄、 审美能力的强弱。

阅读教学三主间性机制的运行可归结为这样一个过程：师生充分挖掘文本的主体类性，尽可能地浮显其丰富的人文意蕴（教师作为教育者、引导者尤其应该在这方面发挥主导作用） ， 并依托师生期待视野的同一精神平台， 尽力平衡主体间的落差， 以努力拓展和内化学生对文本的深层理解，最终以主体间性对话的方式来达成学生主体的教育生成。

从对言语文字的形式感知开始， 有力 “激活” 学生包括想像、情感、 理解、 顿悟等在内的一系列审美心理要素， 来丰富而细化地读解 “文本” 的言语形式、 言语形象、 言语情感和言语意味等， 也不失为一种值得借鉴并注意运用的教学策略。

主体的言语化， 或者说， 经验转化的过程就是主体获得一种言语能力的过程。因此， 阅读教学不可或缺、 至关重要的一项任务就是言语的学习。

学生作为特殊的对话者、 解释者， 他们的知

识积累还不够丰厚， 他们的人生阅历还不够丰富， 他们的审美能力还限于初步的、 浅层次的， 这就决定了他们和文本之间必较大的落差。

个体经验的千差万别， 使艺术接受多样化。教师应允许学生带有个性色彩的接受理解， 而不要用整齐划一的标准答案去规定，用自己的经验去代替学生的阅读和理解。教师所要做的是想方设法在学生理解困难之处搭起与文本沟通的桥梁， 并充分利用学生间不同理解带来的相互启发、 相互补充， 突破个体经验的局限。

教师可以设置问题情境， 引起学生认知的不平衡， 在不平衡中超越。

转换视点， 多角度看问题， 有时也会有新的发现和突破。

 应注意兴奋点的创设， 寻找学生感兴趣的点

 引导学生以自己的生活感受展开想像

可以这样说， 没有想像， 理解就无法实现。想像是沟通文本视野和解释者视野的桥梁。想像可以是从已知内容出发， 向未知方面延伸。

还可以引导学生从实境向虚境方面进行想像

 鼓励学生发现问题， 形成自己独特的理解

一种理解就是一个视界。 利用同学之间不同的视界互相启发、补充， 拓宽自己的视界。

空白结构和否定性结构作为召唤性结构的两种重要形式， 它们打破了阅读主体的无意识状态， 召唤着读者去创造性地构建审美对象。

语言文字特别是文学语言的多义性和模糊性， 作者原欲表达的意象表达出来常常是 “言不尽意” ， 而读者被文本唤起的意象又往往 “意在言外” 。

伊瑟尔认为， “空白” 指 “文中悬而未决的可联系性” 是文本中 “看不见的结合点” 。 它在阅读交流过程中起着核心的调节功能。激发主体去寻找这些结合点， 在想像性连接和创造性填补中进行审美建构活动。文本的空白包括语义、 句法、 意境等方面的空白，语义空白， 指文学语言中由于双关、 借代、 隐喻、 象征等造成的意义上的未定性。意境空白， 对文外之旨、 韵外之致的整体意境空白的填补， 是诗歌等文学作品阅读的重要手段。句法空白，由于对语言习惯性常规的破坏或反拨产生出句法上的未定性。

 利用文本的否定性结构， 在解决矛盾中发现和消除张力。

否定性结构指文本的一种存在形态，即文本的内容或形式是对阅读者经验习惯的否定 （陌生化） ， 它打破了阅读主体的无意识状态， 唤醒了主体的审美注意。

（1）      在文本的着笔 “不凡” 处发现、 消除张力。（2） 在文本的前后 “不同” 处发现、 消除张力。（3） 在文本的看似 “矛盾” 处发现、 消除张力。

除了上述语意方面的 “矛盾” 之外， 还有笔法 “矛盾” 和情节“矛盾” 。

笔法矛盾： 主要表现在： 可详写的却用简笔； 可略写的却用繁笔； 该这样写的却那样写。

情节矛盾： 我们平常讲究编写情节要合情合理， 但有时为了表达某种特殊的情感和主题，作者精心设计了一些看似矛盾的情节来引起读者的关注。

铺路架桥：（1） 融入现代视角， 拉近时空距离。（2） 演播多媒体画面、 音乐， 营造氛围。（3） 注意情景置换， 找准比较点。（4） 引发类似体验， 以己度人。（5） 利用相关知识， 化难为易。（6） 步步设疑， 化大疑为小疑。

传统的阅读教学把阅读当作是一种探求作者原意的活动，从而将一件活泼的艺术品转变成一种驯服的、听命于理性理解的东西。这种东西可以控制， 可以操作， 但就是不能激发人的想像力和创造力。

而新的阅读教学本质的确立则充分肯定了读者视界在理解中的重要作用， 它利用文本的一个个未定点， 既启发和推动读者展开丰富想像， 又规范着想像的方向， 防止想像脱离正常轨道。同时， 它鼓励学生相互激发、 相互参考、 相互校正， 意向相同的可以共同深化， 意向不同的可以修正、 补充—— — 像物体碰撞， 乖戾处自然磨圆， 又像是激流汇集， 增大了彼此的容量。

传统的阅读以一个 “标准答案” 束缚着学生的思维， 使学生的理解变成一种揣摩老师现有答案或探索作者原意的思维活动。 每个学生对自己的理解诚惶诚恐，只怕自己的主观想像和理解距离客观标准太远。 久而久之， 他们的思维变得循规蹈矩， 不敢创新， 甚至盲目趋同。

罗素说， 参差不齐乃是世界的本源。莱布尼茨说， 世界上没有两片相同的树叶。

“在时间和空间的纵横扩张中，每个人都以其独立的个性存在着” ， “都是作为无可替代的独立个性存在生存着” ［日］ 香山健一著， 刘晓民译： 《为了自由的教育改革—— — 从划一主义到多样化的选择》 ， 高等教育出版社1990年版， 第16页， 第100页。

鲁迅早在近一个世纪前就指出： “国人之自觉至， 个性张， 沙聚之邦， 于是转为人

国。 人国既建， 乃始雄厉无前， 屹立独见于天下。”鲁迅著： 《文化偏至论》 ，

见 《鲁迅全集》 （第一卷） ， 人民文学出版社1981年版， 第56页。

被称为 “最后

一个儒家” 的梁漱溟， 曾在 《中国文化要义》 中发出由衷的感慨：“中国文化最大之偏失， 就在个人永不被发现这一点上。一个人简直没有站在自己立场说话的机会，多少感情要求被压抑，被抹杀。 ” 梁漱溟著： 《中国文化要义》 ， 学林出版社1987 年版， 第 259 页。

规范化、标准化、 定型化“求同教育” 一统天下， “应试教育” 愈演愈烈， 学生的自由人格遭践踏， 独立个性被泯灭—— — “人” 异化为 “机器” ， “同学” 异化为 “学同” ， 被誉为最具人性、 最具灵性的语文课当然也不能幸免于难。“感觉麻痹症” ？“丧魂失魄症” ？

 

北京社会科学院的上官子木在 《光明日报》 （1997年1月31日） 撰文指出： “强调基础知识的训练、 重视认真谨慎的学习态度、将课本作为教学与考试的唯一内容和最大范围，这是我国中小学教育的三大传统。” 它对学生的负面影响是： “简单重复式的反复练习， 把新奇有趣的知识变成了枯燥乏味的机械训练， 使学生产生厌烦心理， 遂导致厌学； 于重细节求完美的考试倾向， 把学生的注意力过多地引向枝节问题， 驱使学生走向谨小慎微； 盂不出课本范围的考试内容， 无形中鼓励了学生死读课本， 造成了学生求知兴趣狭窄、 阅读范围狭窄的后果。

接受美学：文本意义的不确定性，读者意义。接受美学看来， 作品的意义来源于两个方面：一是作品本身， 一是读者的赋予。不确定性和空白具有一种特殊的动力性和开放性。将各层次上的空白予以填补， 将被省略的联系予以恢复， 将不连贯的图景予以整合，

接受

美学的代表人物姚斯说： “一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一时代的每一读者均提供同样观点的客体。它不是一尊纪念碑， 形而上学地展示其超时代的本质。它更多地像管弦乐谱， 在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的物质形态中解放出来， 成为一种当代的存在。”［德］ 姚斯著： 《文学史作为向文学理论的挑战》 ， 见周宁、 金元浦译 《接受美学与接受理论》 ， 辽宁人民出版社1987年版， 第26页。

高尔基说： “只有当读者像亲眼看到文学家向他表明的一切，当文学家使读者也能根据自己个人的经验， 根据读者自己的印象和知识的累积， 来 ‘想像’ ——补充、 增加——文学家所提供的画面、 形象、 姿态、 性格的时候， 文学家的作品才能对读者发生或多或少强烈的作用。 ” ［苏］ 高尔基著， 孟昌等译： 《论文学》 ， 人民文学出版社1978年版， 第225—226页。

作者描述出来的只是最重要的部分， 最富有特征的部分， 最具有暗示性的部分， 其余无法言说或不必言说的部分则留给了读者， 这就为读者留下了再创造的余地。

叶圣陶先生指出的： “文艺作品往往不是倾筐倒箧地说的， 说出来的只是一部分罢了， 还有一部分所谓言外之意、 弦外之音， 没有说出来， 必须驱遣我们的想像， 才能够领会它。 ” 叶圣陶著： 《文艺作品的鉴赏》 ，见龙协涛编： 《鉴赏文存》 ，人民文学出版社

1984年版， 第11页。

伊瑟尔强调指出： “不确定性与空白并不是本文中不存在的、 可以由读者根据个人需要任意填补的东西， 而是本文的内在结构中通过某些描写方式省略掉的东西。它们虽然要由读者运用自己的经验和想像去填补，但填补的方式必须为文本自身的规定性所制约。” 转引自郭宏安等著： 《二十世纪西方文论研究》 ，中国社会科学出版社1997年版， 第327页。

文学言语是一种情感性、 虚指性、 意义复合、 含混的言语， 是一种被作者有意识地陌生化了的言语， 是一种充满了张力、 悖论、 反讽、 象征和隐喻的言语。

语感应是对词句的意义、 情感、 韵味、 意象、 张力和音调、 声律、 气势、 语体以及言外之意等的敏锐而全面的领会。

索绪尔指出： “语言既是一个系统， 它的各项要素都有连带关系， 而且其中每项要素的价值都只是因为有其他各项要素同时存在的结果。”［瑞士］ 索绪尔著， 高名凯译： 《普通语言学教程》 ， 商务印书馆1980年版， 第160页。

所谓体验， 是指读者通过设身处地、 推己及人、 移情于物等方式， 对作品所表现的种种情感进行感同身受、 细致入微的体会、 品味、 揣摩和猜想。

朱自清说： “欣赏是情感的操练， 可以增加情感的广度、深度， 也可以增加高度。 欣赏的对象或古或今， 或中或外， 影响行动或深或浅， 但是那影响总是间接的； 直接的影响是在情感上。朱自清著： 《朱自清古典文学论文集》 （上） ，上海古籍出版社1981年版， 第28页。记忆， 体验， 玩味。

感知和体验、会意和领悟、时间、 强度、 方式以及内容、评价和反刍、内容与形式、 形象与意蕴  感知、 体验、 理解、 领悟   分析与综合   比较   鉴别和评判  思考、 发现、 批评   充分展开思与思的碰撞、 心与心的接纳， 炼就质疑批判的胆量， 萌发异想天开的创意， 提出标新立异的观点……

所谓反刍， 就是回过头去再玩味， 再体会， 再品赏。反刍就是对业已完成的心路历程的一种回溯， 对感知、 体验、 意会、 领悟的一种强化。

严羽说： “大抵禅道惟在妙悟， 诗道亦在妙悟” ； “惟悟乃为当行， 乃为本色” 。严羽著： 《沧浪诗话》

爱因斯坦说：“如果用逻辑的语言来描绘所见所闻的身心感受，那么我们所从事的就是科学。如果传达给我们的印象的假借的方式不能为理智所接受， 而只能为直觉所领悟， 那么我们所从事的便是艺术。 ” ［美］ 海伦 · 杜卡斯、 巴纳希 · 霍夫曼著， 高志凯译： 《爱因斯坦谈人生》 ， 世界知识出版社1984年版，第39 —40 页。

王国维说： “诗人对宇宙人生， 须入乎其内， 又须出乎其外。入乎其内， 故能写之。出乎其外， 故能观之。 入乎其内， 故有生气。 出乎其外， 故有高致。 ” 王国维著： 《人间词话》 ， 上海古籍出版1998年版， 第15页。

学力发展中的两大主体存在：一是教师， 显然这应该是一个成熟的读者， 他在阅读学习中将帮助学习者消除或缩减与文本的落差； 二是学习者群体， 这一读者群的语感存在着复杂的个体差异，因而对话将在不同的层面同时展开—— — 读者与文本，读者与读者，每一层面因为读者的多样性， 其碰撞组合又将是无以计数的， 而落差消除的可能性， 除了学习者前理解的高度， 主要就是依赖这多层网状交织的交流、 碰撞、融合。

伽达默尔说：“在所有阅读中都存在有暗示，以致是阅读文本的任何人自己为意义本身所把握。 他随着他所理解的文本而 ‘倾听’ 。 ”

文本理解：对于阅读者而言， 文字对时空的超越及言语组合所带来的张力，使文本成为一个 “空框” 和“召唤结构” ， 期待着读者以 “自身的语言知识、 生活体验和生命活动、 精神活动去加以充实”

正是在走向文本的倾听中， 学习者与文本不断碰撞、 交流、 融合， 逐渐接近文本视域的高度， 实现语感图式的同化顺应。

“书写是有关远方的重大象征”盂 斯宾格勒 《西方的没落》 ， 转引自潘知常著： 《美学的边缘》 ， 上海人民出版社1998年版， 第135页。

是音素、 音节的声音； 是语调和语气；是韵律、 节奏。文本言语的语音形态，诵读是以物化的语音形态表现文本言语。

 默读感知，一般是一种由词义碰撞带来的情绪、 情感的旋律、 节奏。鉴赏式的阅读， 默读也最好放慢速度， 让书面的字词有足够的时间发出声音， 在内心回响， 这样才能微调节奏， 把准分寸， 品味出其中的意蕴来， 精妙之处， 最好还是吟诵回味。

许慎 《说文解字》 ： “诵， 讽也” ， “讽， 诵也” ， 讽诵互训。但二者实则有别。 《周礼 · 大司乐》 云： “以乐语教国子， 兴、 道、 讽、 诵、言、 语。” 郑玄注： “倍文曰讽， 以声节之曰诵。” 段玉裁 《说文解字注》 道： “倍同背， 谓不开读也； 诵非直背文， 又为吟咏以声节之。”可见， “诵” 是一种能表现语气语调、 韵律节奏的读法。 诵读是表现文本之声， 是诵读者语感与文本言语之声的碰撞、 交流、 融合， 是诵

读者与文本言语的对话。

“南窗读书吾伊声” ， 苏东坡就倡言声读； 桐城派更是直言 “因声求气” ： “诗、 古文各要从声音证入，不知声音， 终为门外汉耳。 姚鼐 《与陈硕士札》  

教师范读：梁实秋先生介绍过他的老师徐锦澄先生的讲课： 徐先生于介绍作者之后， 朗诵全文一遍。这一遍朗诵可很有意思。……不论是古文或白话， 一字不苟地吟咏一番， 好像是演员在背台词， 他把文字里的蕴藏着的意义好像都给宣泄出来了。 他念得有腔有调， 有板有眼， 有感情， 有气势， 有抑扬顿挫， 我们听了之后， 好像是已经理会到原文的意义的一半了。刘国盈著： 《这里有成功的教学经验—— — 读 〈长相思—— — 名

人笔下的老师〉 》 ， 载 《中学语文教学》 2005年第5期。

叶圣陶在与朱自清合著的 《精读指导举隅》 前言中， 专列 “吟诵” 一节讨论吟诵的作用和方法， 认为语文学科， “不该只用心与眼来学习； 须在心与眼之外， 加用口与耳才

好。吟诵就是心、 眼、 口、 耳并用的一种学习方法” ， “吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。学习语文学科， 必须达到这种境界， 才会终生受用不尽” 中央教育科学研究所编： 《叶圣陶语文教育论集》 （上册） ， 教育科学出版社1980年版， 第13页。

汉语的语音系统所具有的元音优势、 声调优势和音节优势， 有利于汉语形成乐音的音色、 抑扬顿挫的语流及和谐的旋律， 这使得汉语的语音系统具有了多种诗化的基因，成为一种适合吟唱的艺术型的语言。参阅郑卓睿著： 《汉语语音系统的诗化因素》 ， 载 《学术研究》2000年第11期

“高声朗诵” 和 “密咏恬吟” 曾国藩教子曰： “尔欲作五古七古， 须熟读五古七

古各数十篇，先之以高声朗诵以昌其气，继之以密咏恬吟以玩其味， 二者并进， 使古人之声调拂拂然， 若与我之喉舌相习， 则下笔为诗时， 必有句调凑赴腕下。 诗成自诗时， 亦自觉琅琅可诵， 引出一种兴会来。”邓云乡编校： 《曾国藩全集 · 家书》 ， 岳麓书社1985年版， 第418页。

“如果自我不是在向他人的趋进中， 证明自己、 发展自己， 不是在向群体的汇聚中撞击出自己的生命火花， 而是以自我的丧失汇入他者的生命之流， 把我的参与， 变成他性的效仿， 那么，集体话语可能导向丧失个体自觉的傀儡生存。”谭学纯著： 《人与人的对话》 ， 安徽教育出版社2000年版， 第131页。

“只能用记忆和思考功能， 而很少用感知功能。感知功能长期被搁置， 渐渐封闭和退化。

……当学生的感知能力渐渐干枯时，其整个身心发展的营养也就枯竭了” ［德］福禄培尔著， 孙祖复译： 《人的教育》 ， 人民教育出版社1991年版， 第123页。

“对话者的经验也就是对话者知道、 了解事物的范围， 包括所见所闻即对话前的所有的一切过去的经验” 。董小英著： 《再登巴比伦塔——巴赫金的对话理论》 ， 三联书店1994年版， 第69页。

叶圣陶先生在 《写作什么》一文中说： “一个人如有自知之明， 总不肯作这样的傻事， 超出了自己的经验范围去瞎说。 他一定知道自己有多少经验， 什么方面他可以说话，什么方面他不配开口” ， “作文自然应该单把经验范围以内的事物作为材料，不可把经验范围以外的事物勉强拉到笔下来” 。叶至善等编： 《叶圣陶集》 ， 江苏教育出版社1993年版， 第41页。

著名物理学家、 散文家詹克明说， 读书， 尤其是完全没有功利之心的倾心阅读， 是 “灵魂的大自由， 生命的大自在，向善的大追求” 转引自 《中学生语文报》2001年9月第734期。

一个所知贫乏的教师在教学过程中 “必然只能从课本到课本、 从形式到形式、 从练习到练习、 从工具到工具， 必然只能举一无法反三， 这样的教学必定拘谨、 死板、 僵化、 没有生气” 朱华贤著： 《语文教师读书现状的调查与对策》 ， 载 《语文学习》 2001年2期。他只能从事 “作坊式” 的技术传授。

“操千曲而后晓声， 观千剑而后识器” （刘勰语）

一是向学生传授写作知识和技能， 明确告诉他们写什么； 二是为学生营造一种环境， 为他们提供历练的机会， 让他们在实践中懂得怎么写的道理，以培养他们化他人话语为自我话语的能力， 并进而发展学生的自我。

巴赫金认为： “他人话语作为话语方式进入自我话语一般有两种情况：一种是他人话语符合自我原有的已经形成个性的话语习惯， 两者就会融合， 他人话语被吸收； 另一种情形是他人话语不符合原有话语习惯， 不适合自我的语言层次，它就会仅仅作为一种知识而存在，以保持他人话语的他性。”董小英著： 《再登巴比伦塔—— — 巴赫金的对话理论》 ， 北京三联书店1994年版，第24页。

苏霍姆林斯基说， 传统的作文教学存在的最大弊端是语言脱离思维， “学生日复一日， 年复一年地重复着别人的思想， 却没有表达自己的思想” 转引自钟启泉总主编， 倪文锦、 欧阳汝颖主编： 《语文教育展望》 ， 华东师范大学出版社2002年版， 第358页。

作家孙犁曾经说过： “从事写作的人， 应当像追求真理一样去追求语言， 应当把语言大量贮积起来。 应当经常把你的语言放在你的心里， 用纸的砧， 心的锤来锤炼它们。”孙犁著： 《好的语言和坏的语言》 ，载人民教育出版社中学语文室1995年版《高中语文》 （第四册） 。

鲁迅曾说： “写完后至少看两遍， 竭力将可有可无的字， 句， 段删去， 毫不可惜。 ” 鲁迅著： 《答北斗杂志社问—— — 创作要怎样才会好？》 ， 载 《鲁迅小说杂文散文集 · 二心集》 ， 甘肃民族出版社1998年版， 第528页。

教师有意识地引导学生进入对话境地， 多给他们苦思冥想的机会， 努力促成他们找到 “那最准确的一句” 、 “最准确的一个动词和形容词” 这一工作是十分有意义的。 “只有经过一次次的苦练， 他们的书面语言才会告别 ‘冰泉冷涩弦凝绝’ 的境地， 而进入 ‘银瓶乍破水浆迸’ 的状态” 。毛荣富著： 《克服学生写作语言的 “高原反应” 》 ， 载 《语文学习》 编辑部编：《写作指引》 ， 上海教育出版社2000年版， 第270-272页。

美国有一种写作过程指导模式叫 “文学指导模式” ， “这种模式摒弃传统作文教学中强调以语法学习和范文学习为重点的指导模式，也不引导学生认识各类范文的文体结构， 他们关心的是如何提供、 安排学生练习写作的机会，设法使学生选择感兴趣的写作内容，以及如何帮助学生发现写作内容，把混乱或原始的经验组成某种形式，而不是传授写作的策略。”“头脑风暴” 和 “自由写作” 是文学指导模式的两种最常见的训练方式。钟启泉总主编， 倪文锦、 欧阳汝颖主编： 《语文教育展望》 ， 华东师范大学出版社2002年版， 第325—326页。

张志公在 《谈作文教学中的几个问题》 中说： “作文这件事情上， 教师万万不能做 ‘难服侍的婆婆’ ， 也不能老做 ‘医生’ ” ， 而是要做一个 “不光注意到剪莠除草， 更注意到按时施肥浇水， 帮助幼苗迅速地发育成长” 的 “园丁” 庄文中编： 《张志公语文教育论集》 ， 人民教育出版社1987年版， 第326页。

“中学生媚俗倾向仍旧很严重， 有的已经从有意识地说假话发展到自觉地使用这种方法了。 ” 王栋生著：《不必过分讲 “意义” 》 ， 载 《语文学习》 2002年第4期。

创新型人才应具备的素质： “其一， 在认知能力方面， 要求学生具有立体、 动态、 多元统一的综合思维能力和体悟人生与生命的内省思维能力。其二， 精神面貌方面，要求学生自信、 自强， 有迎接挑战的勇气， 有承受挫折， 战胜危机的顽强意志； 热爱生命， 能在改变和完善外部世界的过程中， 不断完善和超越自己， 实现终身学习和终身发展。其三， 要求学生具有独立人格， 发展个性， 具备创新能力。”叶澜著： 《面向21世纪的新基础教育》 ，摘自 《新华文摘》1990年第10期， 第163页。

教材观—— 以哲学阐释学的对话理论为基础， 以学生的主体性为核心， 以发挥师生创造性才能为特征的新的教材观。

殷鼎所说， “作品的意蕴是由解释者与作品内容之间的关系来决定的，尤其是由解释者观察作品的内容的视野角度而形成的关系所决定的” 殷鼎著： 《理解的命运》 ， 三联书店1998年版， 第66页。

从认知心理学的角度看， 学生阅读课文的过程， 本质上是对于外界 （教材） 给出的素材 （信息） 加以内化， 建构表象、 意义的认知过程； 写作则是以学生个人已有的知识为素材， 建构表象、 意义， 加以外化的认知活动过程。而且， “这种内化—— — 外化的认知活动过程并非孤独地、 封闭地进行的， 它是在每一个个体借助于对话和合作，在种种社会—— 文化变量的影响和支撑下展开的社会交互作用过程。”《汉语文教材评介 · 序言》 ， 江苏教育出版社2000年版， 第2页。

以教师为中心的 “传递式” 传统教学， 注重将教师自己对教材的理解作为一种现实的结论传授给学生的做法，是教育上最大的错误之一。“教” 不过是一种助力， 旨在给学生营造一个学习情境以增进学习效率。

“语言不只是交流与思维的工具，更是人的生存空间，生存条件与存在方式。 语文活动就是人的生命运动。”群言著： 《 〈新语文读本〉 编写手记》 ， 见 《教师之友》2001年第6期， 第7页。

为了改变阅读中文本无法随机应变的缺憾，文本大力发展了日常语言的含混、 模糊、 复指等因素， 将之发展成以空白与未定性为主的一套预设结构和预设功能， 并使之成为文本本体的构成部分。P297

“从实践语言的复义开始， 文学文本逐步发展出双关、 借代、 隐喻、 象征、 寄寓

等语义空白；从对实践语言的习惯性常规的破坏或反拨产生句法上的空白； 从自然铺叙的结构章法发展到跳跃、 穿插、 转接、 倒叙、缺失等结构空白； 由单一视点 （叙述者视点） 发展为人物视点， 情节视点， 读者视点等多种视点的游移交错， 通过互相矛盾的叙述形成悬念等阅读中的动力空白； 最后走向对文外之旨， 韵外之致的整体意境空白的追求。”金元浦著： 《论本文—— — 读者的交流与对话》 ， 见 《晋阳学刊》1995年第3期。

     新教材观不仅重视教材的精神层面——人文性， 更注重教材的语言层面——语感能力， 强调教材应从唯科学主义的训练中， 回到语文本位， 回到语感本位。

“语文教育正是通过优秀的言语作品来促进学生语感的广化、 深化、 敏化与美化， 修正、 丰富学生的语感图式， 在这一过程中， 培养学生的思考力、 创造力、 想像力、 理

解力和表达力，修正、丰富学生的感知方式、思维方式与言说方式。” 群言著： 《 〈新语文读本〉 编写手记》 ， 见 《教师之友》2001年第6期， 第7页。

语文教材是表达思想的范例， 运用语言的范例， 训练写作的范例。语文课也就成了机械生硬的读写结合课， 条分缕析课， 知识技能训练课。

“教本” ， 学生只是一个接受语言材料的容器。 教材编写的着眼点是便于教师如何教， 教师从课文中发掘出意义来—— — 它已经先验地客观地存在于教材文本中—— — 去灌输

给学生。学生训练成只知一个标准答案的模型机器， 那么学生的个性被同化了， 创造潜能也随之被压抑、 摧残了。

新教材观既注重基础教学， 又重视拓宽学生的知识面， 重视各学科之间的融合； 既注重知识学习， 又强调掌握方法和社会实践，让学生学会学习和运用知识。

而传统教材观教学内容只局限于教科书的内容，往往进行单一稳定的基础知识和基本技能的静态教学， 所追求的教学效果也仅是让学生 “学会” 而不是 “会学” 。 在这种教学法中所形成的智能结构， 对不断发展变化的世界来说， 是被动的、 消极的。

在这个想像、 再造或创造的过程中， 学生或丰富原创作品的简，或补充原创作品的缺， 或改造原创作品的错， 因此， 学生是 “在欣赏也是在创造” 。

“理解就是一个人对另一个人的交流过程， 一个人向另一个人开放， 便是向他说的话开放， 因此理解就是一种对话形式。 ” （狄尔泰）

当学生处于思绪不集中、 混乱或迟钝时，感悟出现偏执， 或随心所欲， 胡乱猜想； 或走马观花， 囫囵吞枣； 或妄自尊大， 曲解误解。 当学生的理解出现错觉时， 教师作为一个知识构成较完整者， 占有资料较丰富者， 理解感受力较强者， 他的责任便是指正、 引导、 激励。

教材通过言语造句层面来否定学生的先在结构。教材通过精神层面来否定学生的先在结构。教材从结构层面来否定学生的先在结构。教材在文体层面上否定了学生的先在结构。否定的另一种形式是学生对教材权威的否定批判。

新型的师生关系应该是一种互为主体的 “主——主” 关系或 “我-——你” 关系。教师在教学活动中的主导作用和对学生发展的价值引导作用。

历史探寻： 平等观念的残缺。师道尊严就是整个封建社会时期师生关系中的显著表征。“师者， 所以传道授业解惑也” 成了中国教育史上师生关系应该是传授者与接受者的关系的理论依据。

现实考察： 功利主义的泛滥。功利意识的滋长与功利主义的泛滥， 师生双方多在为各自的功利目标而努力着，双方共同关注的只是如何提高考试成绩， 如果是与提高考试成绩无关的， 则一概忽视甚至漠视之。

“我教了这么多年书，你们的心理我早摸透了，甭给我玩什么猫腻，我治人的方法有的

是， 一招比一招损， 有不怕死的就试试！ ” 黄白兰编著： 《盲点——中国教育危机报告》 ，中国城市出版社1988年版， 第83页。学生只是将教师视为赖以获取自己所需知识的工具，因此将自己的在校学习视同在商店购物。师生之间交往的实用主义功利性和庸俗的商业化色彩，物质利益的驱动和实用功利主义的影响， 正常的师生关系严重变形和扭曲” 姚本先著： 《新时期师生关系问题省思》 ， 载 《教育发展研究》2000年第10期。

特殊对话： 师生心灵的沟通。人类社会在其漫长的历史发展过程中， 为探寻和建立一个人与人之间能平等相处的社会制度所付出的血和泪的极为惨重的代价。在相互的交往中， 没有压抑， 没有虚伪， 没有隔膜， 没有讥讽， 没有嘲笑， 有的只是气氛的和谐与心情的舒畅。

教师作为师生对话关系中的主导者，他有权利和义务将人类社会所积累起来的文化知识中最有价值最有意义的部分，运用各种有效的方法内化为学生的智力品质，使他们在进入社会后既能在生活和工作中自立自强， 又能在终生学习中不断超越自我和完善自我； 他有权利和义务将人类社会所倡导的美好而崇高的思想情感的种子，撒播于学生的心中， 并不断用教师自己流自心灵的泉水去灌溉， 去滋润， 促其生根发芽， 最终开出美丽的花朵。

师生的交互性。师生的交互性 “说明二者的关系是一种互主体性关系，这不仅指二者只是两个主体在对话中的相互作用， 而且指二者形成了互主体性关系即主体间性， 这样相对

于对方， 谁也不是主体， 谁也不是对象， 谁也不能控制谁操纵谁， 或者强行把意志意见加于另一方” 金生鈜著： 《理解与教育—— — 走向哲学解释学的教育哲学导论》 ，教育科学出版社1997年版， 第132页。

问题的探索性。师生间的特殊对话基本上是围绕着一个个特定的问题展开的。 而那一个个特定的问题， 不单是相对于学生而存在的， 而且也是相对于教师而存在的， 是师生双方同时所面对的。广阔性和多样性，想像力和审美价值。

发展的方向性。人性， 就是人类千百年来所共同追求的目标即真善美。要求教师引导学生趋向真善美， 至于真善美的境界， 则是师生双方共同的追求。发展的方向性的规定并非是对发展多样性的限制。在趋向真善美的境界的过程中， 人的发展应该是自由的。“人的自由发展既是人类的美好理想， 也是人类的现实追求。”涂艳国著： 《走向自由—— — 教育与人的发展问题研究》 ， 华中师范大学出版社1999年版， 第1页。从另一个角度

看， 师生对话趋于真善美的方向性， 是个性得以自由发展的重要保证， 是与个性自由发展的多样性相统一的。

过程的愉悦性。这种愉悦来自于师生双方对于对话所涉及的知识的浓厚兴趣。而学生的兴趣则基于他们天性中存在的对未知世界的好奇心和探索意向。师生对话中的愉悦感还来自于师生双方的相互欣赏。

“学生个体或集体在德、 智、 体、 美诸方面的表现与成长势态也都是人类本质力量的表现形式” 檀传宝著： 《论教育美育》 ， 载 《教育研究》2000年12期。

与学生身心发展阶段的一致性。“你们当中，谁不时刻依恋那始终是喜笑颜开、心情恬静的童年？你们为什么不让天真烂漫的儿童享受那稍纵即逝的时光， 为什么要剥夺他们绝不会糟蹋的极其珍贵的财富？ 他们一生的最初几年， 也好像你们一生的最初几年一样， 是一去不复返的， 你们为什么要使那转眼即逝的岁月充满悲伤和痛苦呢？［法］ 卢梭著： 《爱弥儿》 （上卷） ， 商务印书馆1996年版， 第72—73页。

卢梭的那句名言： “出自造物主之手的东西， 未必是好的， 而一到了人的手里， 就全变好了。”卢梭的原话是这样的： “出自造物主之手的东西， 都是好的， 而一到了人的手

里， 就全变坏了。” 见卢梭 《爱弥儿》 （上卷） 第5页。