“教是为了不教”:探索构建“学力发展”课堂范式

      ──评卓立子老师执教的《苏教版必修四“词别是一家”整合教学》

江苏省常州市三河口高级中学   汤丽萍

邮编：213115

叶圣陶老“教是为了不教”理念要求通过适当教学手段引导和诱发学生，落实学生的主体地位，培养学生的自主学习能力，致力于学生语文素养的形成和发展，实现师生智慧的生成和生命的共同成长。

近日围绕江苏省教育科研“十三五”规划课题《“教是为了不教”思想引领下高中“语文学力发展”研究》，卓立子老师开设了《苏教版必修四“词别是一家”整合教学》一课。指导专家和课题组全体成员进行了听评课活动，我们一致认为，卓老师该课是“教是为了不教”思想引领下构建“学力发展”课堂范式的一次有益的实践尝试，为进一步研究提供了很好的示范和借鉴。

一、课堂起始。提供出一个包摄面广的，涵盖范围宽的学力发展课堂图式。

课堂起始，通常称为课堂的导入。探索构建“学力发展”课堂范式，我们认为，在课堂导入阶段建构一个包摄面广的，涵盖范围宽的可行性学力发展课堂图式，这是决定课堂能否成功的关键。包摄面广，为学生的学力发展提供空间，涵盖范围宽，照顾到所有学生的学习需要。卓老师在课堂伊始，很好地做到了这一点。

在学习《蝶恋花》和《雨霖铃》时，卓老师将对两词的学习标题《自古多情伤别离，一点一滴总关情〈蝶恋花〉、〈雨霖铃〉细读学习》板书在黑板上，然后向学生提出问题：根据课题，请同学们体会本课学习需要运用哪些方法？学生回答到：会体会词的感情吧，自古多情伤别离吗？还会细读吧，还可能把晏殊《蝶恋花》、柳永《雨霖铃》比较阅读吧？教师在听到回答之后，适当鼓励回答问题的学生，并继续提问：老师主要是让大家“细读”，但怎么细读呢？这时候，多位学生回答：一点一滴细读啊！教师：是啊，但怎么一点一滴细读啊？古人读书强调四个环节“熟读、精思、有疑、正心”，我们就从熟读开始吧......通过这样的引导，学生的思维被引入到课堂学习中，有利于学生思维能力的进一步提升。

学习《虞美人》和《声声慢》时，教师导入教学这样做：罗曼·罗兰在《约翰·克利斯朵夫》中提到过，“灵魂的最美的音乐是悲哀。”这句话告诉我们，悲哀可以弹奏出灵魂中的最美音乐。作为“亡国之君”的李煜和“亡国亡夫之妇”的李清照用悲哀弹奏了一曲有关“愁”的最美音乐，让我们对两词进行比较阅读。

这样的设计取得了想要的效果，这是一个师生共同参与和设计全班要做的具体事情的过程。它的价值就不仅仅是增加了学生学习的动机，也使学生对过往的学习经验有更多的回忆式理解，有利于他们进一步参与学习和发展自己的学习能力，尤为关键的是学生对课堂学力发展的整体框架取得了一致的看法，师生共同设计了从事的特定学力发展活动并会进一步采取行动。一个可行性学力发展图式形成了。

二、课堂组织。组织起一个内在联系紧的，学习密度高的学力发展课堂过程。

学力发展课堂图式仅为课堂规划了一个模糊的框架。它的优点是具有很大的灵活性，可以任凭教师依据课堂的实际发展过程进行灵活的取舍。但正是因其模糊和灵活造成教师难以掌控而出现无所适从，有甚者课堂乱作一锅粥。学力发展课堂范式需要组织起一个内在联系紧、学习密度高的可落实的学力发展过程。

卓老师在教学《蝶恋花》和《雨霖铃》的时候，将细读教学过程组织成为划点滴、议点滴和品点滴三个部分。在划点滴中，教师让学生细致入微地熟读词句，提醒注意句子中间需要停顿的地方，并在停顿的地方用“∕”号划出，需重点关注的字词，则用“·”号标上，朗读时注意初步体会词的感情基调。在议点滴部分，让学生谈谈对《蝶恋花》和《雨霖铃》两词中感悟最深的字词句。在品点滴上，让学生对《蝶恋花》和《雨霖铃》两词表达的主旨发表自己的看法，待学生回答之后，教师再引导学生深入分析两首词的主旨大意。

教学《虞美人》和《声声慢》，教师提出两个问题：(1)请紧扣关键词验证看法，谈谈李煜和李清照分别是为何而愁，愁什么？(2)透过两词对“愁”的具体描写，结合各自写“愁”的表现手法，探讨谁的愁情更深重？学生的回答：站在男人的立场上，我以为李煜的愁情更深重。从失去的大与小看，一个男人失去了自己的国家，奇辱大恨若此，焉能不愁？还有的学生这样回答：我很不同意李煜愁情更重更深，李清照不是亡国亡夫吗？国愁家愁合二为一，家愁加国愁，愁上加愁，难道百姓之愁就比不上国君之愁吗？还有人说：《声声慢》环境凄清，凄凉，凄冷，主人公动作、神态如在眼前，心理活动具体可感，愁莫过于此，那孤独寂寞表现得声情并茂，淋漓尽致。整个过程下来，教学效果非常理想。

我们认为，这样的教学，内在联系紧，学生的阅读鉴赏力，思维理解力得到了循序渐进的发展；学习密度高，学生活动充分，积累丰厚，学生感受体验深切。但设计这些问题和活动，如何避免使学生陷入被动学习的境地，如何照顾不同学生的学习需要，是需要我们继续深入思考研究的问题。学生可以从师生的共同规划和建议中选择不同的学力发展方向，有时，可能有必要把学生认为可行的学力发展活动而师生预先没有预计到的补充进去。而这些，卓老师做得很好！

三、课堂呈现。呈现出一片可视化操作形态的、学习效度高的学力发展课堂风景。

卓老师在教学中力图把我们对“语文学力”核心概念的界定落到实处，我们这样定义“语文学力”核心概念，“语文学力”指学生在与语文相关的先天禀赋基础上，经过后天学习发展起来的一种对语言、语用、审美、文章、文化等的敏感和认知学习能力。

如划点滴，细致入微读《蝶恋花》过程中。教学中运用了符号标注，学生试读，朗读讨论，教师范读，学生重读，学生共读等多种方式，朗读中有字词的分析、读音的纠正，情感的体悟等，这是一种可视化操作形态的，学习效度较高的“读力发展”过程，这个“读力发展”的完整过程既是智能行为形态，又是情感深化内蕴形态。“阅读学力”包括的“听、说、读、写、思”等认知智能表征形态和“直觉、审美、感悟、联想、想像”等情意内蕴形态等得到了较好的落实，学习效度较高。

这种可视操作形态的、学习效度高的课堂风景随处可见。如《蝶恋花》“议点滴，穷形尽相析词句”对“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路。”这一名句的前后勾连赏析，“燕子双飞去”的“轻寒”背景理解，“明月不谙离别苦，斜光到晓穿朱户”时间变化中的深刻意蕴把握等；再如《雨霖铃》对词的景、事、情进行深入体悟，充分交流，《虞美人》、《声声慢》愁情比较探问等。

“学力发展”课堂我们追求把语文学习的独特特征表征出来，不是潜在地而是显在地提供语文学习的过程和证据，呈现真正语文学习的课堂内在风景，教师的教和学生的学相辅相成，如此，方可由有效走向高效。

四、课堂结果。归结出一个可描述通式性的、普适程度大的学力发展课堂经验。

“学力发展”课堂范式要把粗放的语文学习能力层级分解为真正运用了语文学习方式的“物化”的技巧和力量，力求使感性学习过程转化为理性操作场面。它最终的结果是为学生学会学习提供实际观点、规则、建议或指导，甚至向建构学习制度迈进。

卓老师在这方面做了有益的尝试，课题理论假设建构“课程教育目的──学习发展手段”张力型课堂。卓老师以此为理论依据在课堂的起始环节进行了“细读”和“比较”式课堂图式的架构；在课堂组织的各个环节，以“读诗词”、“赏析诗句”、“探究问题”等作为“学力发展”过程中分阶段的空框结构，这些空框结构召唤学生对文篇的意义、意味、意蕴、意趣进行创造性的实践感知活动；在课堂的呈现上，则指向于学力发展中学力的持续作用，教师发挥的是为学习提供观点、规则、建议或指导的作用，没有越俎代庖的行为。各阶段学生的阅读、鉴赏、理解自成体系，自成板块，中间有师生各自作用的发挥，各自特别是学生真正学习过程的呈现。我们可以笼统地说实现了学生的学力发展或在学力发展中学生形成了特定的解决问题的能力。

我们界定的“语文学力发展”概念具体指语文应用能力、探究能力、和审美能力下语文识记力，理解力，分析综合力、鉴赏评价力、表达应用力等各层级的语文能力在进行语文学习行动（诸如听、说、读、写、思、行）时，发展性过程存在的形态。美好的蓝图已经描绘，我们需要进一步探索各种专属语文的“学力”应该是什么？它们在发展过程中存在的形态是怎样的？最终向构建真正促进学生“学力发展”的学习制度迈进。