比批判更重要的是建设

——我读李华平教授文章和韩军《背影》教学实录及七点回应

                兼与潘璋荣先生讨论        

常州市三河口高级中学   卓立子

该文刊载于《新课程研究》上旬，2015年8期。

【摘要】批判要坚持实事求是、联系、发展、一分为二的观点，这是前提和原则。李华平教授和潘璋荣先生以决绝的态度，以韩军老师有关《背影》论文为据，猛烈批判了韩军。其批判主要在两方面：韩老师的解读是谬误的；其灌输式教学是落伍的。本文拟结合韩老师的课堂实录和七点回应，解析韩老师解读的教学意义，明析其教学形式的课堂意义。从而浅说语文教学建设之路的走向。

关键词： 李华平、韩军、潘荣璋；   文本解读    教学形式   课程意义

李华平教授《迷失在学科丛林中的语文课——简评特级教师韩军‹背影›课例》（下简称李文），批评韩老师迷失在哲学、美学、生命教育的学科丛林中，偏离语文正道，失却语文真味。潘璋荣先生《警惕语文教学与文学鉴赏中的相对主义——从李华平教授‹迷失在学科丛林中的语文课›谈起》（下简称潘文）认为《李文》从“外在解读、个性化解读、过度解读、错误解读、灌输教学”等角度批判了韩军，他阐发后确证了韩老师的错误，肯定《李文》批判得强劲且幽默大气。进而高呼：要警惕语文教学文本解读的相对主义，要有力地回应“挑衅”和“质疑”。

我佩服两先生的批判勇气，也震撼于他们站在高点上对一线教学的热情关注，但深入分析韩老师课堂实录和回应，也引发我对需要怎样的批判，批判后还应剩下什么等问题的思考。愚以为：比批判更重要的是建设。

一、“文本解读”的正与误：批判的核心。韩军“文本解读”的教学意义。

1、《李、潘》批判韩军“文本解读”是谬误的，他们的出发点有没有坚持实事求是的原则呢？

《李文》出发点是《生之背，死之影，不能承受的生命之轻》论文。至于《潘文》，可能参阅了论文，更多的应是对李文的阐发和推演。

《李文》由论文得出四个过程（如下）：

（1）归纳文本内容，这是关于生命的故事。（2）分析四次流泪，再次说明慨叹生命。（3）拆解分析“背影”，申述生命之轻。（4）出示作者短信，表明自己解读正确。

最后，教师总结，《背影》写的不是父与子，而是生与死。

韩老师实录“真实过程”：

（1）预习：①识释字词②背诵有关“背影”的段落。（2）“朱家人”（3）“四世同文”（4）“感悟生死”（ 5）“泪水祭洒生命”（6）“生之脆弱、生之短暂”  （7）“夫之背”“父之背”（8）“温暖、背债、背井离乡之影”（9）“背运的、即将见背之影” （10）“幻灭、虚在之影”（11）“走入朱自清”。

比较一下可看出，《李文》“过程”，把本来紧扣文本内容、启发探究的过程缩略甚至是扭曲了，论文是课堂抽象出的理论，实录才是课堂具体化的描述，对课堂点评（无论批评/还是表扬）只能以实录怎能以论文为据？以论文为据，出发点一叶障目，是不负责任地匆匆上阵，错误的前提必然导致错误的论述，从而推出错误的结论。从逻辑上说，用错误来推导，任何错误都能推出来；从生活中看，扯谎什么都能编出来。这不是实事求是的态度，这样的批判本应是力避的。

2、韩老师的解读是“起因谬见”和“感受谬见”结合的怪胎吗？

《李文》批判韩老师的解读是“起因谬见”与“感受谬见”结合的怪胎，是读态不当、读法不当而引起的“误读”。实际上灌输的是近似于虚无缥缈的关于生与死的感悟。果真如此吗？以《李文》“文本解读观”来分析。

《李文》说，语文科文本科学解读观，基本思想概括为：以文本为基础，有条件地调动读者的主观能动性，在必要的时候结合作者及写作背景加深对文本的理解，以认识世界或加深对世界的认识。《李文》强调文本的基础作用，也承认读者的会意作用，读者必要时可有条件地调动主观能动性，但批判时是怎样做的呢？

《李文》说“文本是解读行为的出发点和落脚点，是针对文本本身的仔细阅读，而不是其他任何外部因素。”这里为何排除外部因素（结合作者及写作背景，读者主观能动性等）呢？也许是为了结论：韩军因“虚无缥缈的关于生与死的感悟”在先，以致解读脱离了文本，是外在解读。这与《背影》何干？

韩老师的解读脱离文本了吗？从《李文》依据“论文”所得过程，倒像是那样，然而从真实课堂出发，情况恰相反。

真实课堂第一步，体现了引导学生整体把握文章；第二步展示了学生细读文本过程；第三步给出了不脱离文本的拓展探究。从实录来看，其课堂是立足文本这个例子的。至于《李文》批判的“装神弄鬼”的第四步，韩老师不至于无神论都不知道吧，另外，孩子们就这么好忽悠？我想这是在学生对生命的沉重思考后，用朱自清的“欣慰”来缓解孩子们被摄住的心的压力吧！

李教授因客观所致没看见实录，没亲临课堂，从错误出发点得出错误结论，可以原谅。请看课堂实录片段！

    如：“泪水祭洒生命”。

四次流泪的阅读、赏析、品味。试看第二次流泪的解读：

师:请读第二次流泪的文字。

生:（读）（每读到关键词，师就让“咀嚼”。）（学生找到“攀”、“缩”、“倾”、“努力”咀嚼。师抓住黑板上沿，示范“攀”、“缩”、“倾”、“努力”动作。）

师:从朱自清对父亲的描摹，我们得出生命什么结论呢？

生:生命太脆弱，经不起时间消磨。

师:肉体的生命并不坚强，它非常脆弱；肉体的生命并不永恒，它非常短暂。

师:这是同学们通过推敲、咀嚼词语，得出的结论：第二次泪水，是为“父亲的老”而流。

诸多内容如“温暖、背债、背井离乡之影”，“背运的、即将见背之影”……，不再赘述。

韩老师立足文本，紧扣文本，解读出“生命感悟”，也没有否认“父爱子愧”，相反“父爱子愧”恰恰是根源于、立足于、发端于“生命情深”的。

朱自清面对祖母去世，远离老父，结合文本分析，《背影》表达了对生命的感悟有何不可？大可不必以己所谓无去惴恻他人所谓有吧？据实录看，韩老师怎么不是从文本出发，调动主观能动性，结合作者及写作背景加深对文本的理解呢？怎么解读就成了怪胎？于是说不清只好用假设来批判：《李文》说，即使韩军的解读是正确的，他对该课的教学也是错误的。解读到底对还是错呢？

3、我对其它批判的理解和认识。

把韩军《背影》解读，《李文》与教《窦娥冤》，认为窦娥是因个人冤屈而危害社会的危险分子；教《愚公移山》，认为愚公是狡猾、阴险、毒辣的阴谋家；教《面朝大海 春暖花开》，探讨绝对与虚无，甚至自杀的自由性等并论。我觉得这不是批判的正确态度，韩老师的解读和这些是有本质区别的。

《李文》没彻底断定韩老师解读错误，但《潘文》把批判升级化，认为：韩军是武断地外围解读，个性解读是个人想象式，深度解读把简单的东西复杂化，是文本局部或全部主体的错误解读。韩老师幸运的是，“文本局部”还留了个狭缝。《潘文》因之呼吁：要警惕语文教学文本鉴赏的相对主义，有力回应“挑衅”和“质疑”。相对主义的反面就是绝对主义，请问：相对主义和绝对主义哪个更让人讨厌？

《李文》、《潘文》说“正确理解和熟练运用祖国语言文字”是语文教学的基本任务，也即所说的“不要种了别人的田，荒了自己的地”，所谓解读文本，需要直面文本；离开了文本，也就无所谓解读；解读以文本为依据，受文本所制约。其良苦用心是任谁都会感动的，对反对当前语文凭空蹈虚的做法是有利和有力的，但据此说韩老师是“外围解读”，“过度解读”“相对主义”“错误解读”，在“挑衅”，这样是否公允？

4、韩老师《背影》解读的教学意义。

 《李文》引用哲学家狄尔泰的话说，文本解读以文本为基本依据，理解作者的理解，并且比作者更好地理解文本。这句话正证明韩老师解读很恰当，也给出了其解读的教学意义。韩老师适时配置理解资源，不但理解了作者的理解，而且比作者更好地理解了文本。课标要求教师是课程的建设者和实现者，发挥教材的教学凭借价值、资源价值、示例价值和积累价值。试想，如果整堂课都围绕着文本自身转，特别是围绕着语言文字转，不能为了对课文的加深理解去添加任何东西，甚至互文性文本。那么，这种绝对主义的空间是何等狭小，语文学习的天地是多么逼仄，学生只能看到高墙上四角的天空。

初中生谈论生死，不仅不是过度解读，反是立足教学意义的解读。生存还是死亡，这是个问题？儿童文学世界广泛存在着这个话题，卖火柴的小女孩之死，万卡之死，洗衣妇之死，儿童在儿童作品阅读中见证了无数死亡，有死亡情怀。温儒敏教授评价该课：你的课是成功的，特别是深入到对于生命、死亡等命题的思考把握住了文章的深层意蕴，而且对孩子进行这方面的启发和引导，也是必要的。另外，心理学研究也佐证了初中生是可以也是要引导其对生命和生死进行思考的，“2年级到4年级的儿童以对死亡的恐惧和悲伤为主；从6年级开始，儿童对死亡有了更多别样的心理体验，带有更多的哲理性，也有了更多的迷惘，越来越多的儿童开始思考死亡……”。

二、教学形式的先进和落伍：批判的着力点。韩军“教学形式”的课堂意义。

《李文》说：“即使韩军《背影》解读是正确的，整堂课学生没有静心沉潜文本的机会，铺天盖地的是他的强势灌输。”《潘文》说：“韩军们教学时，假意地设置“启发”式提问和“探究性”话题活动，韩军“灌输式”教学方式的选择，是基于错误的解读之上的。因为，任何课堂成功的启发和探究，必然奠基于人类的正常的思维方式和路径之上。”

1、韩军使用的是“灌输”式教学方式吗？

李、潘两人这里似乎有差异：一个直斥“灌输”，一个说“假探究，假启发”。为什么呢？或许，有关“灌输”，他们需要进一步思考。《现代汉语词典》解释“灌输”：①把流水引到需要的地方②输送思想（知识等）。因漠视学生的存在和发展从苏联引进的“灌输式”早遭到批判，但基于学生需要，“灌输”、“授受”，“师者，传道、授业、解惑”无可厚非，当然怎样授受大有讲究。并且韩老师教学形式主要仍是启发式和探究式。

韩老师没有基于人类正常的思维方式吗？或许潘先生不理解“归纳”和“演绎”是人类正常的思维方式的最基本形式吧！韩老师更多的是使用了“演绎”，当然也有“归纳”思维的参与，而决不是所谓“步步为营，一无是处的灌输式”或者“假探究，假启发”。

2、韩老师教学方式的课堂意义。

语文课程领域的文本解读：从解读的主体看，分为教师解读和学生解读；从解读能力和深浅来看，一般教师能力强于学生，深度深于学生。因此走进课堂时，师生必须碰撞、交流，缩小差距，汇聚出结果，即学有所得，这是课堂存在的理由。

韩老师教学体现了课堂阅读目标定位方向。《背影》“独特的散文语言如何抒发了独特情感和人生感悟”是课堂解读时最应关注的问题。“父爱子悔”学生能读出来，不需要多教！韩老师说：“赞美父爱、表达子愧”为文章主旨，则开头可以不写“祖母”；后文也可以不提孙子。那样，事件、线索固然单纯了，主旨固然鲜明、突出了，但意蕴轻浮了，与任一中学生写的“父爱”作文没有根本区别。初中学生既已对生死有了哲理思索，产生了迷惘，教学中紧扣文本渗透生命教育就该是课堂阅读目标定位需要之方向。

韩老师教学击中了学生认知需要、符合其认知结构。培根认为“经过否定性事例才获得新的经验”，伽达默尔引申为，经验产生的过程其实是一个本质上否定的过程，而这种否定乃是一种“肯定的否定”。因此语文学习的进步，一定是获得了一种经验，或者说对以往认识的否定。拿这个标准去判断韩老师的课堂，它不再是原地踏步，也不是在已有的经验中徘徊，而是让学生经历了期望的落空，学生在认知体验感悟上获得了新的发展。这样的教学是击中了学生认知需要的，是符合学生的认知结构的。

韩老师教学体现了课堂阅读中构建学生能力图式需要。叶圣陶老说：教材无非是个例子。对学生终身学习而言，每一节课是否也可以作为例子呢？师生解读差距必须缩小弥合从而产生真正共鸣和交流，韩老师认识到了学生的能力需要，因此进行了系列的铺垫，所谓让学生跳一跳，够得着。韩老师教学以“演绎”为主，配置教学资源，“归纳”为辅，让学生结合文本探究归纳，在青少年的学习中，给其学习策略，这正是课标让学生“学会学习”的要求，是推动学生进一步发展的需要。

3、“新语文教育教学观”是进步的教育教学观。

韩老师“新语文教育”主张以“举三反一”为主，“举一反三”为辅。着意于“精神”，着力于“言语”，必得益于“能力”。“新语文教育”有“三环节强化语言教学”：一、强化语言揣摩；二、强化大量阅读；三、强化自我习惯。韩老师教学是其“新语文教育教学观”的体现。

课堂实录是着意于精神的，这是教育教学切入的一个正确角度。如“朱家人：四世同文；感悟生死：生命的链条；泪水祭洒生命：生之脆弱、生之短暂；背影解读：温暖、背债、背井离乡之影，在岁月中变成了弯腰驼背的身影，背运、走背字儿的影子，即将见背大去的身影，“幻灭、虚在之影”等等。

课堂实录中有着大量对文本和互文性文本的阅读，诵读是教育教学启动点，多读是教育教学的渐染、熏陶处。如 “我看见他戴着黑布小帽，……”；“等他的背影混入来来往往的人里，再找不着了，我便进来坐下，我的眼泪又来了。”；“我北来后，……”；再如对朱自清《春》、《匆匆》的文字、师生歌曲同唱等等。这些学生都进行了反复诵读。

课堂实录中有着大量的语言揣摩，这是教育教学应该呈现的恰当学习样态。如“蹒跚：年龄大了，是走路缓慢的老年人。”；“慢慢和探：年老了，走路就慢。矮个，腿短。”；“探身”，不用“纵身”？探，是小心翼翼。纵身，会骨折。蹒跚，慢慢，探身，都强调父亲腿脚老了。”等等。

课堂实录中有着大量对学生能力的培养，强化了学生的自我习惯，这是教育教学促进学生发展追求的必然旨归。如，字词的品味，字词意蕴的体味；学生联系朱自清思想，联系朱自清其它互文性文本，对文本自身内蕴的探究等等，这里既扩大了课堂的容量，使课堂变得更加立体丰富，也体现了研究性学习，探究性学习，学习中的交流、合作等等。

课堂是永远无法圆满的艺术。韩老师的课也概莫能外。韩老师“拆解分析‘背和影’”，配置了太多资源，从课堂的角度是否冲淡了学生对文本的更深入咀嚼，这可以讨论。但这也为学生解读文本提供了侧面视角的意义，更何况韩老师也是在不断紧扣文本内容呢？当然一线教师学习操作时确需慎之又慎！对此，笔者想，批判能否实行“拿来主义”的包容态度：取其精华，去其偏颇。解析韩老师解读的教学意义，明析其教学形式的课堂意义，作出一些删减，以利于学生更深入走进文本。这样，学生对生命，对背影感悟更深：就像龙应台所说，“我慢慢地、慢慢地了解到，所谓父女母子一场，只不过意味着，你和他的缘分就是今生今世不断地在目送他的背影渐行渐远。”

结语：比批判更重要的是建设：从《李文》、《潘文》的批判和韩军《背影》实录和回应所得启示。

当今时代已不是抓辫子和打棍子的时代，非要吹着尘土找裂缝，我也可以批判李、潘两先生有回到“工具、训练”的嫌疑，也是在开“历史的倒车”？韩老师提出的“新语文教育观”、“举三反一教学观”可以说对开创新的时代起到了很大作用，《背影》教学是其具体的实践，他的开拓进取精神给人以深深启迪。

当语文教育教学研究还在就“什么是什么”或者“什么应该是什么”进行争论时，当对语文性质“工具性还是人文性”的争执莫衷一是时，能否从批判中进行建设，找寻语文教学在哲学思辨的俯瞰之下、在现实存在的传承之下的道路呢？

用语文的方式解决语文的问题，探寻语文课堂的过程和运动规律，建构语文的学习策略和学习方法。

 参考文献：

1、韩军，《生之背， 死之影：不能承受的生命之轻 —— — <背影> 新解码》《语文教学通讯》B，2012年1期。

2、韩军，《背影》课七说 ；《背影》课堂实录。《语文教学通讯》B 刊， 2015 年，第 4 期。

3、李华平，《迷失在学科丛林中的 语文课——兼评特级教师韩军<背影>教学课例》，《语文教学通讯》B 刊 2014 年第 10 期

4、潘璋荣，《警惕语文教学与文学鉴赏中的相对主义——从李华平教授<迷失在学科丛林中的语文课>谈起》，《新课程研究上旬》，2015年第1期。

5、培根、伽达默尔论述等内容转引于陈隆升，《从课堂的关键环节入手改进学生的“经验状态”》，《语文学习》，2015年第3期。

6、杨先武，《也谈语文品质——与王尚文先生商榷》，《语文学习》，2015年第2期。

7、龙应台，《目送》篇，《目送散文集》，生活.读书.新知三联书店，2009年10月1日。

8、李丹，陈秀娣，《儿童生命认知和生命发展的特点》，《心理发展与教育》，2009年第4期。