基于学科素养培育的“主体发展性教学评一体”课堂建构简论

江苏省常州市三河口高级中学   卓立子^【1】 李建新^【2】

^{本文发表于《新课程研究》上旬2016年8期}

[摘要]“主体发展性教学评一体”课堂是培育学科核心素养课堂路径的尝试，它具有“学习的主体情境性”、“课堂学习的学理性”、“教与学互动的场域性”、“教学评一体沟通过程性”四个基本特征。它力图为培育学生的“学科核心素养”构建“可视化”的课堂行程规划和“模型化”的课堂理想图景。

关键词：学科素养   课堂路径   主体发展性教学评一体    课堂

“学科核心素养”概念被提出的背景下，如何培育“学科核心素养”是基础教育亟待思考和解决的问题，构建“主体发展性教学评一体”课堂是培育学科核心素养的课堂路径尝试，课堂是在这种主体发展性教学评融合一体化评价体系架构之下形成的一个学生真实学习，高效促进学习；学生学习发展，深度进行学习；为了一切学习，学生学会学习的“学习可视化了”的，为学科核心素养培育和形成提供了实际观点、规则、建议或指导的，甚至向建构学习制度迈进的课堂图式尝试。现试结合我校江苏省常州市“十二五”教育科学规划课题《基于学生主动发展优化教与学评价的研究》三年多来的研究实践，简论基于核心素养培育的“主体发展性教学评一体”课堂的基本特征和构思图式。

一、 基于学科核心素养培育的“主体发展性教学评一体”课堂的基本特征。

培育学科核心素养的课堂教学过程超越了传统学科知识的传授和学科学习行为形态设计的教学样态，它凸显了学科教育的本质意义，它目标追求的不仅是知识、内容、思想等的习得，更强调的是学科的本体性学习和学生主体性学理的学得，它以追寻“学生的学科发展”为学科教育目的，体现学科的育人理念。“主体发展性教学评一体”课堂是基于学科本位，通过使用学科学习内容、运用学科学习手段，营造学科学习活动来进行的，以学生学习为主体，呈现学习情境；学习全程发展，表现学习场域；教与学互适互动，展现学习学理；教学评一体沟通，凸现学习过程的课堂形态体系。“主体发展性教学评一体”课堂是培育学科核心素养的课堂路径尝试，它具有四个基本特征。  

1、    学习的主体情境性。

“主体发展性教学评一体”课堂注重创设学生学习的情境，强调学生的主体地位。课堂学习过程既是学生学习体验的情境过程，又是学生主动实践建构主体意义的过程，学生的学习从接受表层走向生成深层，学生的学习是在认知和思维发展的体验实践情境运动中实现的。  

如语文学科古代祭文专题学习。学习欧阳修《泷冈阡表》、王安石《祭欧阳文忠公文》和苏轼《祭欧阳文忠公文一首（颍州）》、韩愈《祭十二郎文》和袁枚《祭妹文》等。学生主体体验、透彻理解祭文文体特征，依据体类特征建构主体性学习的方法和策略；同时逐篇学习和综合理解相结合，建构单篇和专题学习的情境，学生充分积累了祭文文化常识、文言知识和历史嬗变等，这是向学习古代祭文的语文学科素养养成的迈进。

“主体发展性教学评一体”课堂的主体情境性把学生中心深化到学习活动之中，学科的学习内容与学生的学习相遇，进而使学科能力的培养升华到学科素养的培育，学科的学习情境、学习过程与学科素养培育的目的合一。

2、课堂学习的学理性。

学理，即学的理念与方法。中学学科既具有学科普遍的学习理念和方法，又具有独特的学科性学习理念和方法。建构课堂学习的学理性即改变教师控制课堂上学生学习方法、学习过程的做法，力图实现课堂学科学习时学生能够自主运用和发现学科学理或依靠教师的教学示例来与学生学理建构进行融合，课堂聚焦于学生学理形成，建构一种起始于、过程于和结果于“学理”形成的课堂文化。

如中学历史学科的学理我们认为包括史学学理和学科学理两方面的内容。按照学理的分类，高中历史教学我们探索出以涵养史学观念为主旨的史观教学、以培育史学原则与方法为追求的史法教学、以构建历史知识逻辑为主要内容的史知教学、以熏陶历史情感为主要倾向的史情教学等结合评价体系优化的促进学生主动发展的系列教学形态。

学生学理的形成是学生基于自我的学理基础，不断发现学理的意义，丰富学理内涵，改进自我学理，并不断自我整合学理的过程。教师可以以其阔大的学理视野担负指导的责任，学生多样化的学理基础互相促进各自的学理建构，但学生学理形成的根本途径应是以学生自我学习的主体表征和生成为基础和过程的。

3、教与学的互动场域性。

教学是立足学生主体学习，扎根课堂情境，应用适宜方法，发展学生学理的师生互动一体的学习场域，是一种场域性的学习组织体系。教与学的互动场域性指课堂中变教与学之间线性的物理时空为师生交互作用的生成性存在场域。教师是学习的主导者和服务者，为课堂学习提供支持和引导，学生走进学习现场，借助并置身于现场主动自我学习，相互协作深度学习等。

如语文教学中“点评式”学习场域的构建。

“点评”是指紧扣文本的“关键点”，抓住“字、词、句”，进行咬文嚼字的学习方式，构建为学习场域，就成为集朗读、推敲、体悟、探究、对话等师生互动的阅读方式了。请看“帘外雨潺潺，春意阑珊，罗衾不耐五更寒”“点评式”场域构建。

师：请从雨的形、声、感的角度点评朗读时的语气、语调和感情色彩。

师生互动：在对话、探究、合作中学生明了“潺潺雨之形，绘我心愁苦状，潺潺雨之声，衬我心孤独情，潺潺雨之感，通我心凄凉景”等深层意蕴。

教师进行任务驱动，学生对点点滴滴的理解和感悟，培养了学生对语言的独立品味意识，师生交流、合作、探究，培养了学生对文本内容要素的前后勾连意识，景、事、情、理等各要素的整合意识。这样就形成了一个师生互动，教与学关联融洽的学习场域。

教与学的互动性场域使课堂教学中教师主导、学生主体的师生关系得到真正落实，打破了教学时空安排的僵硬制度化和固定程序化，教与学的互动场域性是以学生的学习体验和实践来描述教师课堂中学习方法指导和学习策略引导的，师生双边互动的生命活动化课堂场域。

4、教学评一体的融通过程性。

教学评一体的融通过程是一种即学、即教、即评，不断诞生新的学习、新的教学、新的评价，丰富学习过程和意义的过程。这一过程中教师的教学和学生的学习匹配，学生的学习引起教师教学的调整，教师教学促成学生学习的改善。教学评一体融通过程性，是指“教与学——教与学评价——再教与学……”的相互融通的循环过程性，它是一种持续评价教与学的目标达成度、持续评价教与学的进步发展度、持续表现和决定教与学的需求并使之作出调整完善的评估方式。

请看政治学科教学案例：学生自主审读案例，找出其中的“联系”，比较人为事物联系和主观臆造联系的区别。

【反馈调整】

从目标的达标程度和学生的反馈中，发现对于主观臆造的联系在生活中的具体表现，学生掌握情况有所欠缺，因此在活动一之后进行补偿教学：

“只要你对着飞驰的流星许个愿，你的愿望就能实现”这种说法（    ）

A肯定了联系的普遍性       B 揭示了意识能够正确反映事物

C否定了意识的能动作用     D忽视了联系的客观性

通过该题引导学生举一反三，深刻理解主观臆造的联系。

可以看出，教学评一体沟通的过程对教学和学习发挥着诊断、提供咨询、督促调整、发展促进和引导前进的作用，它的根本目的在于促进学生的深层次、深向度学习，它不再只是宏观层面的评估，它通过各种评价测验诊断学生认知的心理结构和情感意向程度上存在的问题，确定补救的对象，选择补救的契机，进行教学跟进，引起学生学习的深入，实现学习的深化和学习的素养提升等。教学评一体融通的过程性可以为改变课改中“方法泛、内容泛、过程泛、结论泛”的问题，为自主性、探究性、合作性学习的低效提供新的思想给养和实践支撑。

二、基于学科核心素养培育的“主体发展性教学评一体”课堂的基本图式。

“主体发展性教学评一体”课堂的基本图式应实现：把感性渲染式描述的课堂转化为理性的可操作、可评价的步骤和场面。为此，我们建构了以“图表性和动作性”表述的教学评联体互动的“可视化”课堂行程规划和提供了基本观点、规则、建议或指导甚至向学习制度迈进的教学评一体发展的“模型化”课堂理想图景。

1、以“图表性和动作性”表述的教学评联体互动的“可视化”课堂行程规划。

美国布卢姆“教育目标分类学”形成了“认知领域、情意领域和行动技能领域”的“课堂学习指向”，布鲁纳（Bruner，T．S．）以皮亚杰（Pisget，J．）的认知论为基础，倡导问题解决与思维的三种方式——符号表象、行为表象、图像表象等。当前中学各学科课程标准的层次性、细腻性和可操作性都不高，教师应具有分析课程标准层次性的能力，使层次不明，细腻不够的课程能力变得层次明析、细腻清晰，从而建构可操作的课堂行程规划。请看我们指导课堂行程规划的“图表性和动作性”模式图。

常州市三河口高级中学课堂行程规划图表（试行）。

1、主动发展的教学模式，见下图。

2、教学评一体化示意图，如下。

基于两个图表的应用，我校数学组开展了“高中数学分层次教学的研究与实践”，包括“备课分层”、“施教分层”、“测试分层”“作业分层”“辅导分层”等各个方面，其中“施教分层”这样阐述：每堂课先用几分钟检测本课的预备知识和基础知识，以便判断学情，查漏补缺，使全体学生都进入状态。然后，教师分层设问，分层次提问、答疑，使多层次学生学懂本节课的基本概念、主要内容。接着分层练习，教师重点分类指导，进行综合训练，使各层次学生学得灵活、主动、各有所得。这种分层的教学实施就是以课堂行程规划为指导的。

教学评一体化课堂行程规划就是将教师的教学、学生的学习和教学评价整合在一起。课堂把粗放的课程能力层级分解为体现学习方式和手段的“物化”的技巧和力量，把感性渲染式的描述转化为理性的可操作、可评价的步骤和场面。既发挥教师教学的主导作用，又显现学生学习的主体地位。通过教学评价，既将学生学的“状况”反馈给教师，为教师了解学情、解释教学、推论效果、改进教学提供依据；也将教师对学生学的状况的“评定”传达给学生，起到诱导动机、激发兴趣、改善学习、促进学习、调控情绪和增强意志的作用。

2、提供了基本观点、规则、建议或指导甚至向建构学习制度迈进的教学评一体发展的“模型化”课堂图景

教育行动的主要属性是课堂行动性，课堂要为其具体的教育情境和实践行动提供实际的的观点、规则、建议或指导，并力争抽象概括出具有普遍意义的学习制度，使学生学会学习。

我校语文组开展作文教学的“教学评一体化”研究，如“表达与应用”中有关文章观点和立意能力的教学。《课标》表述为：能考虑不同的目的要求，以负责的态度陈述自己的看法，表达真情实感，培育科学理性精神。观点明确、鲜明，有说服力和感染力，力求有个性和风度。

我们转化为操作和评价两个层次： 

操作层次：（分为基本要求和发展要求）

（1）提出论点的基本要求：

确立的观点正确，表述清晰。确定的观点要正确（合乎事理、合乎真理、不偏颇）、鲜明、有针对性；观点一般必须是判断句，应该简洁明了，高度概括；一般而言，一篇文章只论证一个观点。有的文章提出一个总论点，同时还提出若干分论点，总论点又称中心论点。总论点统率分论点，分论点为阐明总论点服务；对于论点在文章什么地方出现要有一定的规范。

（2）论点的发展性要求：

①论点深刻：不能只看表面现象，就事论事，论点要揭示事物的本质和规律，要抓住问题的关键，能科学地揭示事物的本质。

②论点新颖：要能够提出新的见解、主张，发他人之未发，即使有人说过，也能不拘泥旧说，而出新见，或者反弹琵琶，推翻前人观点。

评价层次：发展评价层级分为A、B、C、D四个层级：

D、确立的观点与材料脱离或观点错误，跑题。确立的观点不能关注材料，脱离材料，与材料没有关系；确立的论点虽与材料有关系但观点错误，不符合事理，是错误的价值观。

C、偏题，与材料有一定关系，但关系不紧密。能从材料中确立观点。但论点针对性不强，表述不鲜明，不明确，模棱两可；论点芜杂、繁复；论点浮于表面，低幼化，不深刻；观点角度不恰当，观点有片面性，不具有典型性，陈旧俗套，人云亦云。

B、能关注所读材料，从一个适宜的角度确立观点，并具有以下情况之一：论点正确鲜明；论点积极健康；论点与标题锲合度较好，能恰好点题以突出中心；有针对性，有社会现实意义，但缺乏哲理性和深度。

A、较全面的分析和思考，明确提出自己的主张或见解。论点富有思辨性（深刻透彻），对现实生活进行概括提纯，反映生活现象本质，对现实生活有穿透力，对负面问题的认识完整深刻；论点具有新颖性（角度新颖），通过犀利的观察，在人们共同经历时常忽略的生活中提出人们没有认识到的新问题，解释出人们没有感知到的新内涵。观点具有深刻性、新颖性、人文性和穿透性。

在操作层次和评价层次中为学生学习提供了实际的观点、规则、建议或指导，学生在议论文写作立论时就能够迅速、且较为准确的做到使立论的观点达到相应的较高层次了。教、学、评一体，操作层级和评价层级融合映照，相互修正，如此就有了主体间性的交流、体验、调整、补充、融合、提升，教师、学生与学习能力形成过程之间是对话式的“物化”的操作过程和场面，过程是生动、理性的，场面是灵动、有效的。

“主体发展性教学评一体”课堂提供了基本观点、规则、建议或指导甚至向建构学习制度迈进的教学评一体发展的“模型化”课堂理想图景，其教育目的是有效的，教学模型是具体的，它追求使学科的教学目的是有学科价值的目的，学科行动是有学科质量的行动。

结语：培育学科核心素养是立足在长期课程哲学思辨的俯瞰之下、传统和现实教学存在的继承之中，把课程历史和现实的因果关联放在同一时间断面下，尽力从课程实施的深层背景中去发现支配课程命运本质力量的课程实施尝试。“主体发展性教学评一体”课堂是培育学科核心素养课堂路径的尝试，我们愿意为学科核心素养培育的落实贡献自己的绵薄之力。

【参考文献】

[1]钟启泉，核心素养的“核心”在哪里——核心素养研究的构图[J]，《中国教育报》，2014-9-5.