序—前言

总序

R·M·加涅的两本代表作——《学习的条件和教学论》（1985年第四版）、《教学设计原理》（1992年第四版），是当代心理学与学校教育结合的典范。

加涅建立了一个兼容多种观点的系统学习理论——学习分类理论。这一理论主张，学生的学习有多种不同类型，不同类型的学习有不同的学习过程和条件，并产生不同的学习结果。在学习分类理论基础上，加涅又提出了任务分析教学论。主张在实施教学之前，分析学习的不同类型，针对不同类型的教学目标（即预期的学生学习的结果）进行不同的教学过程、方法和评估的教学设计。

此次推介、翻译了一批将科学心理学与教学实践相结合，促进教学教育工作科学化，并取得一定突破的英文版学习与教学心理学著作。如下：

1．《学习心理学：面向教学的取向》（2005年第三版  德里斯科尔）

2．《学习与教学》（2007年第二版  梅耶）

3．《教学设计原理》（2005年第五版  加涅）

如何利用互联网进行在线学习和进行教学设计，是本版探讨的重要问题之一；另一个特色是从系统的角度提出了教学系统设计的若干模型，并重点介绍了ADDIE（分析、设计、开发、实施、评价）模型，从更全面的角度刻画了教学设计的整个过程；还就与建构主义者的哲学与实践相联系的问题做了分析；最后，在学生行为表现的测量和教学系统的评价部分，本版也适当反映了这些领域的新发展，如真实性测量以及教学系统评价的若干具体类型和方法。

4．《学习、教学与评估的分类学》（2001年版  安德森）

将认知领域的教育目标按知识与认知过程两个维度分类。在知识维度，知识被分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知4种类型。在认知过程维度，认知过程由低级到高级被分为记忆、理解、运用、分析、评价和创造6种水平。共构成24个目标单元。每一个目标单元所指的就是某一类知识的某种掌握水平。修订版对教学目标、教学过程中的教学活动和教学评估按上述24个目标单元进行分类。共构成72种分类结果。认知目标相当于我国的智育目标。

5．《系统化教学设计》（2005年第六版  迪克）

6．《教学设计》（2005年第三版  史密斯）

译者说明

序

1956年，布卢姆等出版了《教育目标分类学，教育目标分类手册1：认知领域》

本书的组织：第一部分由两章构成。第一章描述对分类学的需求和教育工作者运用我们的分类学的方式。第二章讨论目标的性质，目标与标准的关系及其在教育中的作用。

第二部分

第三部分

第四部分

前言

1948年在波士顿举行的一个非正式的会议上，出席会议的有一些学院和大学的考试人员。他们认为，用一个共同的框架对期望的学生学习结果进行分类，可以促进测验题、测验方法和测验思想的交流。

当教育工作者在不同领域运用分类学时，当教育发生变化以及新知识为这一变化提供依据时，分类学就需要被改编。这一直是，而且今天仍然是人们所期望的。

修订分类学和整个《手册》的想法始于克拉斯沃尔和布兰福特博士之间的一系列讨论。

 

第一部分  分类学：教育目标和学生学习

第一章  绪论

教学是有目的的，因为我们总是为了某种目的，主要是为促进学生的学习而教。教学是合理的，因为教师可以通过评估来证明他们所教授给学生的东西是学生值得学习的。

教学的合理性方面与教师为学生选择什么目标有关。教师的目的性方面与教学帮助学生达成目标，也就是是教师创造的学习环境和他们提供的活动、经验有关。学习环境、活动、经验应该与选择的目标相一致。

我们想要学生习得的东西作为我们的教学结果，就是我们的目标。

一、需要分类学

教师需要一个有组织的框架来提高准确性，更重要的是促进理解。

框架怎样帮助教师理解目标的这种陈述呢？框架是由与某一现象（比如矿物、小说）有关的一组类目所组成。这些类目是容纳客体、经验、观点的一套“容器”。具有共同特点的客体、经验、观点被置于同一容器内。与分类过程有关的标准是由一组能区别不同类目的组织原理所决定的。一旦进行了分类，框架中每一类目的特征和其他类目的特征可以帮助教师更好地理解类目中的内容。

为了使用框架促进我们的理解，我们应该学习每一类目的定义性特征。

分类学是一种特殊的框架。分类学中的类目分布于一个连续统一体中。这个连续体成为框架主要的组织原理之一。在分类学中我们要把目标进行分类。目标的陈述包括一个动词和一个名词。动词一般描述预期的认知过程。名词一般描述期望学生掌握或建构的知识。

决定认知过程维度的连续统一体被认为是认知的复杂性。

二、运用我们逐步增加的理解

这种逐步增加的理解怎样才能帮助我们呢？这里有四个最重要的组织问题：

1.         在时间有限的学校和课堂里，学什么对学生是重要的？（学习问题）

2.         怎样计划和传递教学内容才能让大多数学生产生高水平的学习？（教学问题）

3.         怎样选择或设计评估工具和程序才能提供学生学习效果的准确信息？（评估问题）

4.         怎样确保目标、教学和评估三者之间保持一致？（一致性问题）

    （一）分类表、目标和教学时间

什么是值得我们去学习的？抽象地说，问题的答案界定了什么是受过教育的人。更具体地说，答案界定了所教学科的意义。

他们主要是通过课堂时间的分配和告诉学生实际的重点是什么来回答这个问题。

如果对什么值得学习这个问题难于作出解答，那么教师很有可能只是单纯地用完时间。

总之，分类框架虽然不能直接告诉教师什么是值得教的，但是可以帮助教师把标准转化为共同的语言，以便与他们个人希望达成的目标相比较，通过呈现多种可能性的考虑，分类学可以为指导课程建设提供某种观点。

（二）分类表和教学

一旦将目标置于分类表中的特定单元格内，我们就能系统地开始解决帮助学生达成目标这一问题。因此，第二个组织问题涉及教学。

类目和分类形成了概念性知识的基础。因此，与这些目标有关的教学必须帮助学生形成隐藏于目标中的类目和分类。区分和区别都是与分析相联系的认知过程。实际上，区别涉及根据其关联性或重要性区分整体结构的部分。

当教学受到分析概念性知识这一目标指导时，不管其具体的目标是什么，我们可以期望教学活动是：

1．  将学生的注意力集中在类目和分类上；

2．  运用正例和反例帮助学生形成正确的类目；

3．  帮助学生看到大的分类系统下的具体类目；

4．  强调在大的系统背景下不同类目的相关的和重要的差异。

以记忆事实性知识为目标的教学计划可能引导我们期望教师：

1．  定期地提醒学生记住的具体细节（如名字，而不是情节或人物）；

2．  为学生提供帮助他们记住相关知识的策略（如复述）和技术（如记忆术）；

3．  为学生提供机会来练习这些策略和技术。

在这里应该注意两点：首先，不同类型的目标要求不同的教学方法，即不同的学习活动、不同的课程材料和不同的教师与学生角色。其次，不管学科或课题有何不同，相似的目标类型可能要求相似的教学方法。

（三）分类表与评估

目标的不同类型（即分类表中不同单元格内的目标）要求不同的评估方法。目标的相似类型（即分类表中的同一单元格内的目标）可能涉及相似的评估方法。

（评估时的）例子都与课本上或课堂上讨论的例子不同。这个条件是必需的，这样能确保评估的是学生的理解而不是记忆。

分析概念性知识这类形式的许多目标都可以使用这个蓝图来设计评估。如下：

1．  所有这些数字属于什么数字系统，是有理数不是无理数？

2．  你怎么知道它属于你所说的这类数字系统？

3．  你怎样改变每一个数字使之成为另一数字系统的例子？即如果是一个无理数，你要使之变为有理数；如果是一个有理数，你要使之变为无理数。

常用于评估这类目标（记忆事实性知识）的形式是匹配。

（四）一致性概念

严重的不一致会造成问题。如果教学与评估不一致，那么即使高质量的教学也不可能在这些评估中影响学生的考试成绩。同样，如果评估与目标不一致，那么评估的结果将不会反映那些目标是否达成。

一般而言，一致性的程度是通过比较目标与评估、目标与教学、教学与评估来决定的。分类表就提供了一个能促进比较的重要方法。

三、教师作为课程制定者与教师作为课程实施者：结束语

分类学的修订版将会帮助教师在与课程潜在的目标相一致的前提下去理解课程、计划教学、设计评估，并最终改善教学质量。

第二章  目标的结构、具体性和争论问题

一、目标的结构

泰勒提出：“陈述目标最有用的形式是按行为类别和内容两个维度陈述，行为类别指意欲通过教学发展的学生的行为类型；内容指被学生的行为加以动作的教材内容。”我们进一步说：动词一般描述我们意欲实现的认知过程，名词一般描述预期学生要学习或建构的知识。在我们的阐述中，我们用“认知过程”替代泰勒的“行为”，用“知识”替代泰勒的“内容”。

（一）内容与知识

内容，此处讨论最有关的定义（《韦伯斯特词典》中的几个定义）是“在一个研究领域所涉及的问题、或事情、或实质”。这一定义表明：内容与传统上所说的“教材”（即内容领域）是等值的。

内容就是“历史上共享的知识”。就知识接受学科内共享的一致性来说，学科总是变化的和演进的。

为了教育目的，教材内容必须以某种方式“打包”。打包的例子包括教科书、年级水平、学程安排以及逐渐增加的多媒体“包”，打包涉及选择和组织内容，使之以教育上的有效的方式呈现，而且要适合“学生的潜在能力和背景方面存在的差异”。我们把作为学科内容的教材称为知识，把为促进学习而设计的打包的教材称为课程材料、教学材料、或简称材料。

总之，有两点理由“知识”替代“内容”。第一，强调这样的事实，题材内容是“历史上共享的知识”，它们是通过学科内当前共享的意见而达成一致的，而且会随着时间的推移而变化。第二点理由是要区分学术性学科的教材内容和包含该内容的材料。

（二）行为与认知过程

许多人错误地将泰勒使用的行为与行为主义等同。从泰勒的观点看，行为变化乃是预期教学结果。具体规定学生的行为，其目的是要将一般的和抽象的学习目的转化为较具体和特殊的目标，从而使教师能指导教学和为学习提供证据。如果教师能够描述想要达到的行为，当学习出现时，行为就易于被确认。

相反的是，行为主义是预期的结果可以实现的手段。在行为主义思想体系中，教学原理包括工具性条件反应和刺激——反应联结的形成。

为了部分排除混淆（把泰勒的较为一般的目标陈述等同于行为目标），我们用“认知过程”这一术语替代行为。

“列举、写出、陈述”，就这些动词的潜在认知过程来看，它们是含糊的。例如，学生怎样达到他们列举的理由？学生是记住了教师所提供的或教科书上所见到的一系列理由吗？或者学生通过分析包含在几本书中的材料从而发现他们列举的理由？在此情形下，列举这个动词可能与两个很不同的分类学类目——记忆和分析相联系。

相反，“分类、解释和归纳”——在我们的框架中有特殊意义。分类意指某事物是属于某一特殊类目。解释意指构建一个系统的因果模型。归属意指确定潜在于呈现材料中的观点、偏好、价值观和意图。这种逐渐增加的具体性有助于我们侧重我们期望学生所要学习的东西（如“分类”），而不是期望他们显示他们的学习（如“列举”）。

与此相应地的，分类表的两个主要维度是四类知识和六个主要认知过程类目。

二、目标的具体性

目标的一般领域可以最好地表示为从相当一般到十分具体的连续体。对任何目标进行分类都涉及它最适合何种水平的判断。

（一）总体目标

总体目标或目的的功能在于为政策制定者、课程开发人员、教师和人民大众提供长远观点和奋斗口号，目的以粗线条的方式表明，什么东西是与好的教育有关的。它是一种宗旨或意图，被陈述的目的在于激发想象和给人民提供他们要努力追求的某种东西。

（二）教育目标

总体目标的概括性对于“激发想象“是必要的，但是教师在计划课堂活动时难以运用，难以界定适当的评估程序和难以用有意义的方式评价学生的作业。

对于这些任务来说，必须有更为具体的目标。

这些就是所谓教育目标。如：“阅读乐谱的能力”、“解释各种社会数据的能力”、“区分事实与假设的技能”等。

与泰勒的教育目标描述相一致，这里的三个目标都要描述学生的行为（如阅读、解释和区分）和被行为操作的某些内容（如乐谱、各种社会数据、事实与假设）。

（三）教学目标

教学目标的目的在于使教学和测验集中在相当具体领域的小范围的学习。如：“学生能区分常用的4种标点”、“学生学会两个一位数的加法”、“学生能够列举美国内战的三个原因”等。

（四）目标水平概要     P15

三、目标不是什么

教学活动，如果被明智地选择和适当地运用，将导致陈述的目标实现。为了强调结果和手段即教学目标和教学活动之间的差异，在教学目标陈述中使用（或暗含）“能够”或“学会”这样的知识。例如，学生将学会运用写连贯的文段的标准，这是一个目标的陈述。写文段的行动是一项活动，它可能或不能导致目标实现。

正如教学活动不是教学目标一样，测验或其他评估形式也不是目标。要确定教育目标，我们必须寻找到，学生通过测验必须学会和掌握的知识和认知过程。

总之，重要的是，不要将目标和教学活动或评估混淆。尽管它们都能帮助识别和明确学生预期的学习结果，但只有当教学活动或评估按预期学生的学习陈述以后，目标都会变得清晰。

四、目标词汇的变化？

目标不是描述期望的学生学习结果的唯一术语。描述期望的学生学习结果的词语是在不断变化的。

尽管在词汇方面最近有新变化，但与州的标准相联系的各种术语能很好地适合上述三种目标水平。

“通过探究如计算、位值和估计等概念，建立强烈的数感”、“发展分数、带分数、小数概念，运用模型建立分数与小数的联系并求出等级值的分数”。虽然这种标准不像总体目标的例子那样过分一般化，但最好还是把它考虑为总体目标，因为它包括了广泛的课题（如数感）或多种多样的课题（如分数、带分数、小数）以及含糊的过程（如建立、探究、发展）。

如上所述，大多数以标准为基础的课程既包括总体目标（即标准），它们提供了一般的预期，也包括教育目标，它们指导课程单元设计。由于对课堂教学的细节来说，提出州或全国范围的意见是困难的，以标准为基础的方法把开发教学目标的任务留给课堂教师。

当没有具体教学目标时，教师常常求助于评估工具来明确总体目标和教育目标的意义和教学重点。在这些情形下，评估任务事实上成了教育目标或教学目标。虽然这是一种历史悠久的做法，但这常常导致教师侧重于为测验而教。

五、与目标有关的争论问题

（一）具体性与包容性

同较狭窄的教学目标相比，教育目标传递了较开放的和较丰富的期望学生学习的意义，这一点也是对的。《手册》作者们认识到这一点，并有意识地拒绝了过分狭窄的目标，其所寻求的目标“应保持一定水平的概括性，也就是要使具体性带来的损失不至于太大”。教育目标为较具体的教学目标提供了一条通道，但作者们的目的在于走进树木之前，先识别森林。

同时，教育目标允许课堂教师解释与选择适合他们的学生需要与准备的教育目标的有关方面。这一优点是与当前强调教师的判断和权力一致的，批评目标过分具体、局限和“行为化”的人可能没有区分教育目标与教学目标。

（二）目标的封闭性

表现性结果来自没有预先期待的学习，但由于参与了活动或有某种经验，每一名学生将会有独特的变化。

表现性结果的活动导致学习，但预期学生从这种活动中习得什么不能预先陈述。而且，不同的学生将习得什么很可能是不同的。请注意，表现性结果可能较适合某些教材领域和较复杂的认知形式，而不适合其他教材领域和较简单的认知形式工。它们为学习提供了方向，但未提供具体的目的地。

这些评估形式可能较适合于教育目标，而不太适合总体目标和教学目标。

（三）目标表示什么：学习或者行为表现？

被评估的行为表现用于推论在目标中被描述的预期的学生学习。相反，所谓行为表现目标，行为表现不是目标本身。

教师不可避免地从可能的任务中选择一个样例并运用在这个样例上的学生行为表现来推测学生将在其他相似的但未评估的任务上的学习结果。目标越一般，可能评估的任务的范围越大。

因为任何一项评估只能抽取评估任务中的小部分样品，目标越一般，我们有关学生的行为表现有效地代表其范围广泛的学习的可信度越小。

（四）目标的限制使用P20

在某些领域其困难难在于陈述目标，在另一些领域其困难在于达成意见一致。

六、结论

我们的框架是帮助教育工作者澄清和报告他们期望学生学到什么作为教学结果的工具。我们称这些期望为“目标”。为了促进人与人之间的交流，我们采用了陈述目标的标准格式：“学生将能够或者学会+动词  名词”，在此动词指出认知过程，名词一般指出知识。虽然目标可能从非常宽泛到十分具体的，但我们倾向于并提倡采用中等水平的目标，也就是教育目标。

总之，我们的重点在于以学生为本的、以学习为基础的、清晰的和有目的的认知结果的可评估的陈述。

 

整理：衡晓刚

2018/3/3