导言

本书所提出的基本原理，是以确定4个基本问题为起点的。它们是：

1、  学校应该达到哪些教育目标？

2、  提供哪些教育经验才能实现这些目标？（疑问：什么是教育经验？）

3、  怎样才能有效地组织这些教育经验？

4、  我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？

 

华东师大瞿葆奎、施良方的述评

（一）引言

《课程与教学的基本原理》于1949年公开出版。这使他被誉为现代课程理论之父。这一论著的出版得益于美国进步教育协会率先发起的“八年研究”（1934-1942）。

（二）泰勒其人其事

    他认为：“一个人的美好生活，就是不断地试图使自己变得更富有人情、更善于学习、更有助于他人，以及与别人一起形成一种尊重每个人的潜力，不贪图他人为自己服务的社会。”

   

   

（三）理论背景与实践背景

1、理论背景

美国20年代课程改革运动的起因，在很大程度上是由于当时教育界人士和学生家长普遍认为：学校教育与当代生活不相干，因而没有实效。课程改革者几乎一致反对学校教育中与形式训练说有关的一切做法。他们认为，课程应该与当今事务有直接联系，应以功利为价值取向。因此，他们把泰罗在本世纪初提出的“科学管理原理”视为一种理想的模式。

泰罗的口号是“效率”。他强调“彻底的实际效用”。在科学管理原理中，“生产率”是一个核心概念；个体仅仅是整个生产系统中的一个要素。它的基本假设是：人是受经济利益驱动的；是一种可供操纵的生产工具。因此，若要提高生产率，就须用科学的原理来管理，即要分析工人的“特殊能力和限制条件，以便使每个工人都要处于自己最高效率和最大生产能力的状态。”

一些教育界人士对工厂企业的科学化管理运动，很快就作出反应。他们竞相仿效，并把这种“科学”方法运用于学校管理。所以，有人把这一时期称为“学校督导从教育者转变成经理的时期”。效率运动不仅影响到学校管理，而且对课程理论也产生了深远影响。博比特是效率运动的早期拥护者。

博比特在现代课程理论史上的第一部专著《课程》中阐述道：“教育实质上是一种显露人的潜在能力的过程，它与社会条件有着特殊的联系。”由于教育是要使学生为完美的成人生活作准备，因此，“我们首先应该根据对社会需要的研究来确定目标”。他指出，学习经验是达到目标的手段。为了使课程科学化，“我们必须使教育目标具体化”。强调教育目标的具体化和标准化，成了20年代初课程科学化运动的重要标志。

在博比特看来，课程是通过对人类活动的分析而被逐渐发现的东西，所以，“课程发现者首先是对人性和人类事务的分析者”。即要发现当代人类社会所需要的特定的“能力、态度、习惯、鉴赏力和知识的形式”。这种把人的活动分析成具体的和特定的行为单位的方法，即著名的“活动分析法”。

在《怎样编制课程》一书中，博比特把课程编制过程归纳成以下几个步骤：

（1）             对人类经验的分析。即把广泛的人类经验划分成一些主要的领域。通过对整个人类经验领域的审视，了解学校教育经验与其它经验的联系。

（2）             工作分析。即把人类经验的主要领域再进一步分析成一些更为具体的活动，以便一一列举需要从事哪些活动。

（3）             推导出目标。目标是对进行各种具体活动所需要的能力的陈述，同时也旨在帮助课程编制者确定要达到哪些具体的教育结果。

（4）             选择目标。即要从上述步骤得出的众多目标中选择与学校教育相关的、且能达到的目标，以此作为教育计划的基础和行动纲领。

（5）             制定详细计划。即要设计为达到教育目标而提供的各种活动、经验和机会。

20年代的另一位课程研究的领导者查特斯认为，课程工作者的首要任务“是发现人们必须做些什么，然后向他们展示如何去做”。活动分析在这里采取了另一种形式。他注重考察学生在学习过程中容易出差错的地方，以便所选择的课程内容能够克服或纠正它们。所以，在他看来，“编制课程的目的是要克服达到目标时所遇到的困难，而不是要达到目标”。这种方法称为“错误分析法”或“困难分析法”。

查特斯认为，课程是由理想和活动这两者构成的。

查特斯把课程编制的过程归纳为以下7个步骤：

（1）       通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标。

（2）       把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次。

（3）       按其重要性的程度加以排列。

（4）       把对儿童有很大价值，但对成人价值不大的理想和活动，提到较高的位置。

（5）       删除在校外能学得更好的内容，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的内容。

（6）       收集处理这些理想和活动的最佳做法。

（7）       根据儿童心理特征安排内容，以便用一种适当的教学顺序获得它们。

美国课程论专家麦克尼尔说，博比特与查特斯作为课程科学化运动的代表，提出了下列课程思想和范围：课程是一种过程；如果遵循这一过程，就会产生一种进化课程。课程编制过程本身就是一个研究领域。目的（或者说理想）、目标和活动之间的关系，是课程所关注的问题。目的的选择是一个规范性的过程，而目标和活动的选择则是一种实验性和科学性的过程。目标和活动是从属于科学分析和验证的。知识与生活实际需要之间的联系，是课程研究者要解决的一个核心问题。

当时哈佛大学名誉校长埃利奥特写信给《纽约时报》，指出，尽管工人动作的标准化可能会导致生产率提高，但是，“不可避免的结果是破坏工人的利益”。他认为，教育目标标准化在教育中也具有同样的结果，而且更有过之，它是与真正的教育过程相悖的。“真正的教育目的是使个体的能力得到最大限度的发展，不仅是在童年期、青春期，而且在整个人生中都得到发展。在劳动、学习和家庭生活方式中固定的标准，是人的身、心和精神充分发展的敌人。”

泰勒对拉格的三个方面做了系统化、理论化的工作，并增添了评价阶段，“把评价的结果作为不断修订课程的基础。”

2、实践背景

经济大萧条使许多学生进入高中，但他们主要是为了避免在社会上闲荡，他们并不打算将来升入大学。而在事实上，当时美国几乎所有高中的课程都是为升入大学作准备的，尽管实际上只有1/6的高中毕业生能够进大学深造。

1930年，“进步教育协会”在年会上决定，要从根本上对美国中学的课程进行尝试性的改革研究。1931年任命了一个“学校与学院关系协调委员会”，目的是要考察使中学与大学更好地合作与衔接的途径。具体说来，就是如何使高中有更多的机会自由地修订课程，同时又不影响部分学生入大学的可能性。这个委员会共有26个成员，由一些中学和大学的领导所组成。他们一起工作了2年以后报告说：有近300所大学和学院愿意参加这方面的合作研究，并同意从1936年开始，连续5年接纳实验的中学的学生入学。这些大学和学院对参加实验的中学毕业生不进行入学考试，而是根据实验的学校校长的推荐和学校的成绩记录。

（在泰勒看来，评价必须建立在清晰地陈述目标的基础上）

（四）课程与教学的基本原理

1、确定教学目标

泰勒认为，学校领导和教师与其说是制定目标，还不如说是选择目标。要对教育目标的抉择作出明智的判断，必须有来自3个方面的信息：（1）对学生的研究；（2）对当代社会生活的研究；（3）学科专家的建议。任何单一的信息都不足以为明智地选择教育目标提供基础。由于学校教育的时间、能量有限，因此要把精力集中在少量非常重要的目标上。泰勒建议，用教育哲学和学习理论作为两个筛子，对已选择出来的目标进行筛选。

来源1——对学生的研究

教育目标是指学校“寻求使它的学生发生的各种行为变化。”

泰勒认为，我们只需把有关学生目前的状况与理想的常模加以比较，确认其中存在的差距，就可以发现教育上的需要，从而揭示出教育目标。

像杜威一样，泰勒强调教育是一种主动的过程，是学生自身积极投入的过程。所以，学校应该为学生提供各种活动的机会，让他们积极参与其中，专心处理他们所关注的事情，尤其是要学会如何有效地从事这类活动。

来源2——对当代社会生活的研究

工业革命促进了科技的迅猛发展，学校要在课程中包容所有有用的知识、技能已不再可能，因此，根据对社会生活的意义来选择知识、技能就摆到议事日程上来了。学校有必要把精力放在当代社会生活中最重要的方面，不要让学生去学习在50年前重要的，但现在已不再有意义的内容。

把对社会生活的研究作为制定目标的基础，常常会遭到各种批评，因为社会上许多人从事的活动，并不能证明这些活动的合理性，非得在学校里传授，况且大多数成人的活动，可能根本不合学生的兴趣和需要。泰勒坚持认为，只要我们不把对社会生活的研究结果作为选择目标的唯一的基础，而是把它与其它信息来源结合起来考察，并用大家公认的教育哲学和学习理论加以甄别，就可以避免上述指责。

来源3——学科专家的建议

泰勒认为，由学科专家提出的教育目标往往太专门化，或在其它方面与学生的需要不合。因为学科专家往往把学生看作是将来要在这个领域从事高深研究的人，而不是把这门学科视作基础教育的一个组成部分。泰勒明确指出，学科专家应考虑的是这门学科对一般公民有何用处，即探讨这门学科的一般教育功能，而不是该学科本身的特殊功能。

筛子1——教育哲学（或办学宗旨）

学校的教育哲学或办学宗旨，涉及对美好生活的看法，所持的价值观，以及对社会适应、社会改造和社会分工等问题的态度。

教育目标的选择与学校的办学宗旨直接相关。不论学校主张哪种教育哲学，都应明确地表述出来，还要对其中蕴涵的教育目标的要点予以说明，以便据此考察所提出的每个目标。

筛子2——学习理论（或学习心理学）

学习理论方面的知识，一方面可以有助于我们把“可能期望通过学习过程使学生产生的变化”与“不可能期望产生的变化”区别开来；另一方面有助于我们把“在特定年龄阶段可靠的目标”与“需要花费长时间才能达到的目标”区分开来。此外，学习心理学的研究表明，大多数学习经验都会产生多重的结果，各种相互一致的学习可以彼此强化。

最后，当目标确定后，我们还要用一种最有助于选择学习经验和指导教学过程的方式来陈述教育目标。泰勒发现，人们在实践中往往容易犯这样的错误：（1）把目标作为教师所要做的事情来陈述，但没有陈述期望学生发生什么变化；（2）列举学程所涉及的各种要素（如课题和概念等），但没有具体说明希望学生如何处理这些要素；（3）采用概括化的行为方式来陈述目标，但没有具体指明这种行为所能应用的领域。泰勒说，陈述目标的最有效的形式，是“既指出要使学生养成的那种行为；又言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。”也就是说，每一个教育目标都应该包括行为和内容这两个方面。

2、选择学习经验

只有通过经验，才会产生学习，从而才有可能达到教育目标。杜威认为：“思想、观念，不可能以观念的形式从一人传给另一个人。……只有当他亲身考虑问题的种种条件，寻求解决问题的方法时，才算真正在思维。”

泰勒认为，“学习经验”并不等同于一门学程所涉及的内容，也不等同于教师所从事的活动，而是指学生与环境中外部条件的相互作用。学习是通过学生的主动行为而发生的；学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。

教师的任务是要通过构建情境来“控制学习经验”，而且要构建多种多样的情境，以便为每个学生提供有意义的经验。

在泰勒看来，选择学习经验的问题，既是一个决定哪些学习经验有可能达到教育目标的问题，也是一个如何构建会在学生内部产生所期望的学习经验的情境的问题。

为此，他提出了选择学习经验的5条原则：（后修正为10条原则）

泰勒认为，能有效地达到教育目标的学习经验数量众多，特征不一，但可以把注意力放在一些主要特征上，即学习经验是否有助于培养思维技能、有助于获得信息、有助于形成社会态度、有助于培养兴趣。

设计学习经验的过程，“并不是用一种机械的方法为每一个特定目标制定明确规定的学习经验。相反，它是一种比较富有创造性的过程。”

3、组织学习经验

为了使学习经验产生累积效应，必须对它们加以组织，使它们起相互强化的作用。

对如何组织学习经验，泰勒提出了3项主要准则：连续性、顺序性和整合性。连续性是指直线式地陈述主要的课程要素；顺序性是强调每一后继经验要以前面的经验为基础，同时又对有关内容加以深入、广泛地展开；整合性是指各种学习经验之间的横向关系，以便于学生获得一种统一的观点，并把自己的行为与所学的课程内容统一起来。

在组织课程内容时，首先必须确定作为课程组织线索的课程要素。泰勒认为，课程要素是指学科的基本概念和技能。要素应该是具有长远影响的内容，而不是具体的事实、习惯或非常具体化的内容。他提请人们注意：不能把这些要素看作是独立的实体，或看作是独立的教学目标。因为，良好的教学总是包括若干要素的综合，同一学习经验也可以同时有助于若干要素。

在确定主要课程要素之后，还须确定把这些要素组织在一起的原则。泰勒说，组织原则可以有许多，“我们所需要的组织原则，应该能够用来作为设计教学计划中拓宽和深化主要课程要素的方方面面的基础。”

心理程序与逻辑程序并非始终一致，因为学科专家所看到的关系，与对学生本身具有意义的关系之间，有时可能会有很大的差别。这就“需要根据组织原则对学习者心理上的意义来考察它们。”

泰勒对美国当时学校课程组织结构的实践，作了以下系统的分析和归类。

最高层次上的，组织结构有：（1）学科课程；（2）广域课程；（3）核心课程；（4）完全未分化的结构。

在中间层次上，组织结构有：（1）按顺序组织的学程；（2）以学期或学年为单位的学程。

在最低层次上，组织结构有：（1）课；（2）课题；（3）单元。

泰勒认为，组织课程时，一般要采取3个步骤：（1）对课程组织的总体框架取得一致的看法；（2）对已确定的每一学科领域要遵循的一般组织原则，取得一致的看法；（3）对采用何种教学单元，取得一致的看法。

4、评价结果

评价是查明学习经验实际上带来多少预期结果的过程。因此，评价过程实质上是一个确定课程与教学实际达到目标的程度的过程。由于评价涉及获得学生行为变化的证据，所以，获得任何有关教育目标所期望的行为的有效证据，都是一种合适的评价方法。

像问卷、观察、交谈、样品收集、记录分析等，都可以是否达到教育目标提供证据。

评价过程是从教育目标入手的，因此，目标的定义应该是很清楚的。如果目标还不清楚，那么评价过程的第一步就是要界说目标，以便了解这些目标实际上达到的程度。第二步是要确定评价的情境，以便使学生有机会呈现教育目标所指的那种行为。第三，考察现有的各种评价手段，以便发现获取有关证据的适当途径。由此可见，除非评价方法与教育目标相切合，否则评价的结果便是无效的。

评价手段得出的结果，不应该只是一个单一的分数或单一的描述性术语，而应该是反映学生目前状况的一个剖析图，因为，评价目的之一是要让教师、学生和有关人士了解教学的成效。

 

（五）泰勒原理的反思与发展

泰勒对自己理论的一些修正和补充：

1、更加关注学生的能动性

理想的学习，在于学生能够识别出自己在学习情境中必须顺应的因素，以及可以根据自己的目的予以控制的其它因素。

联系60年代美国课程改革运动，泰勒强调要把学生作为一个积极能动的、有目的的人。泰勒对选择学习经验的5条原则作了修正和补充，形成了选择学习经验的10条原则：

2、强调学生的校外学习

泰勒认为，学习不仅发生在学校里，而且也发生在家庭里、社会里。

在泰勒看来，培养学生的目的，是为了使他们将来能建设性地参与社会，并使他们习得必备的知识、技能，以便为社会和个人的完善而充分发挥自己的才能。但学校只能提供学生所需要的部分教育经验。这意味着，对学生具有重要意义的许多教育经验，必须由社会各行各业来提供。学校所能做的，是帮助学生寻找这些机会，并给予适当指导。

为了应付这一挑战，学校需要通过各种方式与社区其它组织共同协作，以便年轻人成为建设性的公民提供有效的学习机会。他呼吁重建整个教育环境。第一，要充分利用学校的资源；第二，要加强校外课程；第三，帮助学生应付校外环境。

3、关于教育目标一般化与具体化的程度问题

他在对儿童的能力进行实际调查时发现，在不提供具体内容的教学情况下，大多数儿童都不可能达到精确的水平。这意味着：“目标应该是极为具体的，理由是：儿童不可能学会各种比较一般化的行为。”

我们的目的是要帮助学生学会一般的行为方式，但这需要通过学生能够恰当处理各种具体事例来表明。“目标应该是清晰的，而不一定是具体的”，换言之，教育目标涉及两个方面：行为和内容；行为方式应该是一般的，而内容则是具体的。这样，学生就能够容易地从一般转入具体，又从具体转入一般；即能识别一般原理的具体例证，又能识别出包括许多具体事例的一般原理。

那么，在确定目标时具体如何做呢？泰勒建议采用施瓦布提出的“集体审议的程序”，即要考虑到教师、教材专家、课程专家、心理学家、社会学家和人的发展方面的专家提供的建议和判断，以此作为目标的基础。

 

（六）泰勒原理的评价

1、课程目标的来源及其关系

可能来源：（1）杜威对于教育过程3个基本要素的论述；（2）波特对于课程目标3个来源的论述。但所有这些，都还不足以成为一种范式，只是在泰勒《课程与教学的基本原理》出版后，“才充分装配成功”。

课程范式不是调制出来的，而是来自实践。杜威对教育过程3要素的论述，来自他在芝加哥实验学校的实践。而泰勒课程原理对教育目标3个来源的论述，出自“八年研究”。

2、课程编制过程的模式

泰勒认为课程即学校为了达到其教育目的而设计并指导的学生所有的学习。

    

塔巴把泰勒的4个基本问题作为直线的步骤，再进一步把它们划分成以上8个步骤。塔巴的8个环节是泰勒模式的具体化。其主要特点是：（1）明确了目的与目标之间的区别。目的是指一般的意向或意图；目标则指特定的具体的学习结果。制定目标这一环节的主要任务，是把一般目的分析成具体目标。（2）相应地，实现目标的手段——内容，也需要把一般内容细分为具体的学习经验或活动。在我们看来，塔巴的第三、四步讲的是课程，第五六步是讲教学。

惠勒以泰勒模式为基础，将它改成圆周式：

也有人认为，泰勒对课程的基本问题作直线式排列是错误的，因为他没有认识到这些问题都是相互依赖的，泰勒模式不能表明这种相互依赖的关系。D.坦纳和L.N.坦纳就试图用立体的方式来表明泰勒原理。两位坦纳的模式，旨在强调目标、内容、方法与评价之间的相互依赖的关系，而这种依赖关系是以教育哲学为基础的。

施瓦布认为，任何一种课程原理或模式都可能会存在一些问题。因为在描述课程编制过程时，通常都要包括若干步骤，或是直线式的，或是按某种逻辑顺序。但在现实中，课程编制涉及到一系列复杂的要素，这些要素是互相联系，互相依存的，以致很难表明它们谁影响谁，谁是从哪里派生出来的。因此，提出从目标到活动这样的模式，是否认了现实世界中许多课程实践工作者的研究工作。提出要用系统论的方法来设计课程编制工作，在这个系统中，每一个步骤都要考虑到所有其它因素。所以，施瓦布敦促课程工作者要参与实践，在实践中寻找课程的解决办法。他认为课程决策不需要有一种课程理论来指导。

3、课程目标与评价

目标在课程编制过程中起中心作用。惠勒是通过把泰勒直线式模式圆周化来强调目标与评价之间的关系的。而布卢姆则是通过教育目标分类学，把目标与评价完全结合在一起。

布卢姆等人认识到，学习3个基本领域的划分本身就存在着把这些领域分割开来的危险，为了便于分析，才作这种划分。他们认为，教育目标主要是为了有助于“内容和行为的选择，这些内容和行为组成了课程的结构，并为评价某一特定的教育计划是否成功提供基础”。

布卢姆等的教育目标分类学具有以下几个特征：第一，用学生外显的行为来陈述目标。用一个公式来表示，就是“目标=行为=评价技术测验问题”。第二，教育目标是有层次性。第三，教育目标分类学是超越学科内容的。

“在1935年以前，对学生的考查基本上都是根据事实性知识和掌握基本技能的情况。是泰勒在这一时期的研究和论述，才使人们意识到：通过简单的事实测验不能引发高级心理过程；促进事实性知识的教学，不可能促进——事实上可能干扰——其它重要的教育目标。”

（七）结语

我们在泰勒对“教育”、“行为目标”、“学生”和“学习经验”等所下的定义中，可以清楚地看到当年在美国盛行的行为主义心理学和实用主义哲学的影响。

从方法论的角度来看，泰勒原理给我们启示最深的，就是理论研究要从实践中吸取养料，并用于指导实践。

 

整理：衡晓刚

2017/10/2