第三章  分类学表

一、知识维度的类目

事实性知识是分散的、孤立的内容元素——“点滴信息”的知识。相比较而言，概念性知识是“较为复杂的和有组织的知识形式”的知识。程序性知识是“如何做事的知识”，其中包括技能、算法、技术、方法的知识和用于确定和验证在某一专门领域和科目中“何时做什么”是适当的标准的知识。反省认知知识是“一般认知知识和有关自己的认知的意识和知识”。

二、认知过程维度的类目

记忆意指从长时记忆中提取有关信息。理解被定义为从教学信息中建构意义。运用意指在给定情境中执行或使用某一程序。分析是将材料分解为其组成部分，并确定各部分彼此怎样关联以形成总体结构或达到目的。评价是依据标准或规格作出判断。创造是组合各元素以形成新颖、内在一致的整体或创造出原创性产品。

三、分类学表与目标：用线条图所呈现的概要

    注意十九个亚认知过程类目而不是大的类目，通常有助于促进把动词置于适当类目。先注意这些知识的亚类一般有助于找到它们的适当位置。可以把目标分为原先陈述的目标、被教授的目标和被评估的目标，并追问这些分类是否一致。

分类学表可以用于将目标分类，但需要假定从事分类的人员做出正确推理。陈述的目标和作为未教授和评估的目标可能是不同的。所以要考虑其他信息源，包括课堂观察、考察测验项目和其他评估任务，以及与其他教师讨论。利用多方面的信息源可能导致最有效的和最可靠的目标分类。

四、为什么要进行目标分类

第一，在我们的框架中的分类允许教育工作者从学生的观点考察目标。为了达到具体目标学生必须知道什么和能做什么？

第二，在我们的框架中的分类有助于教育工作者全面考虑教育的各种可能性。

第三，我们框架中的分类有助于教育工作者清楚隐藏在目标中的知识与认知过程之间的一致关系。

第四，通过目标分类我们更容易处理“评估问题”和“教学问题”。

第五，分类使一个单元陈述的目标、目标的教授方式和方法以及如何评估三者之间的一致性变得较为明显。目标分类有助于教育工作者处理“一致性问题”。

第六，在我们框架中的分类有助于教育工作者理解在教育界中使用的各式各样的术语。推论需要学生在给定的信息中认识某种形式，说明需要在该模式中寻找原因。实施需要调节过程以适应新情境；而执行不需要这样做。创造需要发散思维；而组织需要聚合思维。核查涉及内在一致性，评判涉及外在一致性。随着这种精确性的增加而来的是更清晰的交流的可能性。

五、多种定义形式的运用

4种定义形式：言语描述、目标样例、评估任务样例和教学活动样例。

六、结束语：前瞻

 

第四章  知识维度

认知的和建构的学习观的转变强调的是，学生在积极从事有意义的学习时他们知什么（知识）和他们如何思考其所知（认知过程）。

学生能够而且常常运用他们可以利用的信息来建构意义，但是其意义与现实的真实方面或者信息的公认的、规范的观念并不一致。在我们看来，教育者应指导学生努力获得真实的和规范的概念，因为它们反映了学科和教材领域最普遍接受的和最通用的知识和思维。教师能够而且应该就什么是值得在课堂教授的知识作出决定。

我们设计这些知识以反映与教学目标有关的特征的中等水平。这样，他们的概括性水平允许将它们应用于一切年级水平和教材。当然，某些年级水平或教材也许可能有更多目标属于某一类知识，如概念性知识。这很可能决定于教材内容、学生和他们学习方式的信念、教师看待教材的方式或这些因素的联合。

一、知识与教材内容的区分：四位教师的故事

在以上四个例子中，剧本的内容是相同的。然而教师以不同方式运用这一内容指向于不同的目标，从而强调了不同类型的知识。教师如何确立教育目标，组织教学实现这些目标甚至评估学生对这些目标的掌握情况，就会导致不同结果，即使当内容完全相同时，情形也会是这样。

二、知识的不同类型

如何描述知识和个体如何表征知识的问题是哲学和心理学中古老而又持久的问题。我们的一般观点源于当代认知科学的观点和认知心理学关于知识表征的观点。我们的观点反映这样的观念：知识是由学习者按理性与建构主义传统组织和结构化的。

基于认知科学关于专长发展、专家思维和解决问题的研究，我们的观点是：知识是具备领域特殊性的且与情境相关。我们对知识的理解应该反映这种领域的特殊性、社会经验和情境在知识建构和发展中所起的作用。

把事实性知识、概念性知识和反省认知知识纳入分类学的原因：

（一）事实性知识与概念性知识的区分

在修订的分类学中，我们要区分孤立的内容成分知识（即术语和事实）与较大的、更有组织的整体知识（即概念、原理、模型和理论）。

这一区分与认知心理学中的“点滴信息”知识与较为一般的“心理模型”、“图式”或“理论”（包括内隐的或外显的）之间的区分是平行的。

而且，研究表明，许多学生没有将他们在课堂中习得的事实和反映在一个学科中的专家的知识中的较大观念系统之间形成重要联系。学生常常没有学会将他们在课堂上习得的事实和观念，迁移与运用于理解日常生活中的经验。这常常被称为“惰性”知识问题；也就是说，学生似乎获得了大量事实性知识，但他们并没有在较深刻的水平上理解它们或者没有融会贯通地、系统地或以有用的方式组织它们。

专家的标志之一是，他们不仅在自己的学科中具有丰富的知识，而且他们的知识被组织好，并能够反映他们对教材的深刻理解。概念性知识与深刻的理解相结合能有助于个体将所学习的知识迁移到新情境，从而能解决惰性知识的某些问题。

通过把事实性知识从概念性知识区分出来，我们突出了教师需要教授概念性知识的深刻理解，而不只是要求学生记忆孤立的和点滴的事实性知识。

（二）关于反省认知知识的合理性

我们把反省认知知识纳入分类学反映了当代有关学生对自己的认知和对自己的认知控制的知识怎样在学习中起重要作用的研究。社会建构主义模型也强调自我反思活动是学习的一个重要方面。在此情形下，认知的和社会建构的模型都主张促进学生关于自己的思维的重要性。因此，我们在分类学中增加了这个新的知识类别，以反映有关反省认知在学习中的重要当代研究和理论。

反省认知的两个方面：（1）关于认知的知识；（2）认知过程的控制、监测和调节。后者也被称为反省认知控制和调节，更为一般地说，是自我调节。

将反省认知知识限于有关认知的知识。涉及反省认知控制和自我调节的反省认知方面反映了不同类型的认知过程，因此它们适合于认知过程维度。

反省认知知识包括可以用于不同任务的一般策略的知识、这些策略可以运用的条件和知识、策略运用有效性程度的知识以及自我的知识。

增加反省认知知识在理解和促进学习中是极其重要的，是与认知心理学基本观点一致的，而且是得到实验研究支持的。

三、知识维度的类目

A．事实性知识

事实性知识包括专家在自己的学科交谈、理解和系统组织时所使用的基本元素。事实性知识通常是一些与具体事物相联系的符号或“符号串”。大多数事实性知识以相对较低的抽象水平出现。

事实性知识的两个亚类是术语知识和细节与元素知识。

1．术语知识包括特殊言语和非言语的符号（如词、数字、标记、图画），它们具有特殊指称物，是学科的基本语言——专家用于表达他所知的东西的速记。

2．具体细节和元素知识，指事件、地点、人物、时间、信息源等知识。它包括非常精确和具体的信息，如事件的具体日期或现象的准确数量。它也可能包括大概的信息，如事件出现的时期或大量现象出现的一般顺序。与只能在一定的背景中才可知的事实相比，具体事实可以看作是独立的和分散的元素。

这些特殊事实是专家用于描述他们的领域和思考该领域特殊问题或课题的基本信息。可以将这些事实与术语相区分，因为术语代表一个领域的习俗或协定，而事实代表发现，它们不是由于交流的目的而达成的意见一致的结果。也包括有关专门课题或问题的特殊的书、作品和其他信息源的知识。

大量的具体事实迫使教育工作者（如课程专家、教科书作者、教师）再次做出选择，决定什么是基本的，什么是次重要的或主要是对专家具有重要性。

B．概念性知识

概念性知识涉及类目、分类和它们两者或多者之间的关系——较为复杂的和有组织的知识形式。概念性知识包括图式、心理模型或者不同心理学模型中或明或暗的理论。这些图式、模型和理论所表征的个人所拥有的知识是：特殊的教材是怎样组织和结构化的；信息的不同部分是怎样以较为系统的方式相互联结与关联的；这些部分是如何共同起作用的。这类概念性知识也许是所谓“学科知识”的一个方面，或者说是该学科中的专家思考现象的方式。

概念性知识包括三个亚类：分类和类目的知识、原理和概括的知识以及理论、模型和结构的知识。

1．分类和类目的知识

这个亚类包括特殊类目、类别、部分和排列，它们用于不同题材中。类别和类目不同于术语和事实之处是：它们在两个和多个成分之间建立了联系。

分类和类目主要是意见一致和方便的产物，而具体细节的知识似乎更直接来自观察、试验和发现。分类或类目的知识普遍反映一个领域的专家如何思维和解决问题，但什么具体细节知识变得重要则是那些思维和解决问题的结果。

分类或类目的知识是发展某一个学术性学科的重要方面。信息适当分类和经验进入适当类目乃是学习和发展的经典指标。信息的错误分类进入不适当类目可以限制学生的学习。

相应地，学习这些适当的分类和类目系统可能反映“概念变化”并激发对这些概念的适当理解，而不只是学习它们的定义（在事实性知识中的学习可能这样）。

2．原理和概括的知识

原理和概括倾向于对学术性学科起支配作用，并用于该领域的现象和解决问题。学科领域的专家的标志之一是能够识别有意义的模式（如概括）和激活这些模型的相关知识，却很少需要认知努力。

这个亚类涉及概括人们对现象的观察的特殊抽象知识。这些抽象知识对于描述、预测、解释或者决定要采取最适当行动或行动方向具有极大价值。原理和概括把大量具体事实和事件组合起来，它们描述这些具体细节之间的过程和相互关系，也描述分类和类别之间的关系。

如果学生想要真正理解原理和概括，那么他们要有将大量教材进行关联和组织的手段。因此学生应该较深刻领会教材，而且应对它们有良好的记忆。

3．理论、模型和结构的知识

这个亚类包括原理、概括及其组合成相互联系的知识，它们对复杂的现象、问题或呈现一种清晰、完整和系统的观点。它们是最抽象的系统阐述，能显示广泛范围的具体事实分类、类目、原理和概括之间的相互联系。它侧重于将原理和概括以某种方式相联系，从而形成理论、模型或结构。

它包括不同学科中用于描述、解释和预测现象的不同范式、认识论、理论和模型。学科具有不同研究范式和认识论，学生应该知道从概念上加工和组织教材的不同方式和在该教材中的研究领域。

C．程序性知识

是“知如何”做“事”的知识。这里的“事”范围广泛，从完成相当固定程序的练习到解决新颖的问题。程序性知识通常以一系列要遵循的步骤的形式出现。

程序性知识反映不同“过程”，而事实性知识和概念性知识涉及可以称作“结果”的部分。

与反省认知知识不同（它包括跨教材或跨学科的较为一般的策略），程序性知识是具体针对具体学科或课题的。由于这些程序具有针对专门课题的性质，这些程序（方法、步骤）的知识也反映具体学科知识或具体学科的思维方式，不同于解决问题的一般策略，后者可以在跨学科中运用。

（1）具体学科的技能与算法的知识

程序性知识可以表达为一系列步骤，在总体上是我们所知的程序。

虽然我们在这里讨论程序性知识，但运用它的结果通常是事实性知识或概念性知识。这里的着重点是学生具有关于程序的知识，而不是学生实际应用它的能力。

（2）具体学科的技术和方法的知识

与通常最终导致固定结果的具体技能和算法不同，有些程序并不导致预先决定的单一解答或答案。程序性知识的（2）与（1）相比，其结果是较为开放的和不固定的。

具体学科的技术和方法的知识主要是意见一致的结果或学科规范，而不是更为直接来自观察、试验或发现的知识。这个亚类的知识一般反映在某个领域或学科的专家怎样思考或解决问题，而不是那种思考和解决问题的结果。

（3）决定何时运用适当程序的标准和知识

例如在从事某种研究之前，希望学生知道在类似研究中曾经使用过的方法和技术。在研究的后期阶段，可能要求他们说明他们实际采用的方法与技术和其他人采用的方法之间的关系。

最初，对于学生来说，它们很可能是复杂的和抽象的；只有当它们与具体情境和问题相联系时，它们才会获得意义。

D．反省认知知识

指关于认知的知识，也招待费 个人对自身的意识和知识。

随着心理的发展（从新皮亚杰模型到认知和信息加工模型以及维果茨基的和文化情境学习的模型），学生将变得更加意识到自己的思维，更加知晓他们的认识，而且当他们作用于这种意识时，他们将倾向于学习得更好。描述这种发展的一般倾向的术语在不同理论中是不同的，包括反省认知知识、反省认知意识、自我意识、自我反思和自我调节等。

在这个领域的一个重要区分是认知的知识和意识的监测、控制和调节之间的区分。

在弗拉维尔关于反省认知的经典研究中，他建议，反省认知包括策略、任务和个人变量的知识。

（1）策略性知识

是有关学习、思维和解决问题的一般策略的知识。

这个亚类包括多种策略性知识，其中有学生可以用于记忆材料、从课文中抽取意义或理解他们在课堂内听到的或从书本或其他学习材料上读的东西的策略。可以把大量不同的学习策略分成三个一般类目：复述、精加工和组织。复述策略涉及一遍一遍重复朗读自我回忆的词语或术语。对于学习和理解的深加工来说，这类策略并非特别有效。相比较而言，精加工策略包括各种记忆术和写概要、释义、选择课文中的主要观点等技术。与复述策略相比，精加工策略促进被学习的材料较深的加工并导致更好地理解与学习。组织策略包括多种形式工，如列提纲、画认知结构图或概念关系图、做笔记；学生将一种材料转换成另一种材料等。与复述策略相比，组织策略通常导致更好地理解和学习。

除这些一般的学习策略之外，学生也可能具有各种反省认知策略的知识。这些策略被用于计划、监测和调节自己的认知。最终学生能运用这些策略计划自己的认知（如建立子目标）、检测自己的认知（如在阅读中自我提问、检查数学问题的答案）、调节自己的认知（如重读未理解的部分，在数学问题解决中反思并纠正计算错误）。在这个类目我们再次论及这些不同策略的知识，而不是实际使用它们。

最后，策略性知识这个亚类中还包括解决问题和思维的一般策略。这些策略代表了学生用于解决问题，尤其是没有固定解答方法的结构不良问题的各种启发式方法。

（2）包括情境性的和条件性的知识在内的关于认知任务的知识

学生还要发展运用这些一般认知策略的条件的知识；换言之，他们需要发展何时和如何适当运用这些策略的知识。所有这些不同策略可能不适合一切情境，学生必须发展不同策略以适合于不同条件和任务的知识。条件性知识指学生可能运用反省认知知识的情境的知识。相比较而言，程序性知识指学生可能运用专门课题的技能、算法、技术和方法的情境的知识。

如果我们把认知策略考虑为帮助学生构建理解的“工具”，那么，不同认知任务需要不同工具。

条件性知识的另一个重要方面是用于不同策略的地方情境和一般社会习俗及文化的常规。

（3）自我知识

在弗拉维尔的模型中，自我知识包括与学习和认知有关的个人的优缺点，如关于他们的测验技能的自我知识；个人对自己知识深度的意识是自我知识的一个重要方面；最后，学生需要意识到他们在不同情境中很可能要依靠不同类型的一般策略。

除了个人的一般认知的知识之外，个人有关于自身的动机的信念。

社会认知模型的三组动机信念：第一组信念由自我效能感构成，也就是说，是由学生对自己完成某项任务的能力的判断构成的。第二组信念包括学生完成特殊任务的目标或理由的信念（例如是为了学习或者是为了获得好的成绩等等）。第三组信念包括价值与兴趣的信念，它们代表学生对于某项任务的个人兴趣（喜欢）的知觉和任务对自己多么重要和有用的判断。

自我知识是反省认知知识的一个重要方面，但自我知识的精确性对学习似乎是最为关键的。专家的一个标志是他们对自己的实际知识和能力没有夸大和虚假的印象，他们知道自己知道什么和不知道什么。因此，我们强调，教师需要帮助学生对他们的自我知识做出精确评估，而且不要夸大学生在学术方面的自尊。

四、反省认知知识目标的评估（略）P54

五、结论

事实性知识和概念性知识都涉及“什么”的知识，但概念性知识比术语和孤立的事实的知识更深刻、更有组织、更综合和系统。程序性知识是“如何”做事的知识。反省认知知识是关于认知的知识。

 

 

第五章  认知过程维度

教育的两个最重要目标是：促进保持和促进迁移（迁移的出现又是有意义学习的标志）。保持是事后将教学时的材料原封不动地记住的能力。迁移是运用所学知识去解析新问题、回答新问题或促进新材料学习的能力。

一、三种学习结果的故事

（一）无学习：在学习中既没有充分注意，也没编码相关材料。

（二）机械学习：注意了相关信息，但没有理解，因此不能运用。

（三）有意义的学习：能将知识迁移到新问题和新情境。

有意义的学习为学生提供了成功解决问题的知识和过程。问题解决出现在学生设想出用某种方式达到他们先前从未达到的目标的时候，也就是说，出现在学生设法如何从给予的状态到达目标状态的时候。问题解决的两个主要成分是问题表征和问题求解。前者要求学生在思想上表征问题，后者要求学生制订和贯彻解题计划。与当前的研究相一致，布卢姆原《手册》的作者们承认，学生常常通过类比来解决问题。也就是说，他们以一种熟悉的方式重新阐述问题，认识它与熟悉的问题的相似性，从熟悉的问题中抽取解答方法，然后将该方法运用到需要解决的问题中去。

二、作为建构知识框架的有意义学习

强调有意义的学习是与学习作为知识建构的观点相一致的。在有意义的学习中，学生力求理解他们的经验。在建构主义的学习中，学生进行积极的认知加工，如注意输入的信息，在思想上将输入的信息组成内在一致的表征，将输入的信息与原有知识形成联系。相比较而言，机械学习的重点是与把学习看成知识获得的观点相一致的。在这种观点看来，学生试图将新的信息添加到他们的记忆中去。

三、与保持和迁移有关的认知过程

什么认知过程对于保持和迁移是有用的呢？如我们所讨论的，我们的修订框架包括六类过程，其中一类与保持是最紧密相关的（记忆），其他五类逐渐增加了与迁移的关联性（理解、运用、分析、评价和创造）。

四、认知过程维度的类目

（一）记忆

当教学目标是促进学生对教学中呈现的材料以大致相同的形式保持时，相关的过程类目是记忆。两个相联系的认知过程是再认和回忆。相关的知识可能是事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识，或它们的某种组合。

在这里教师只强调机械学习，教学和评估也只强调知识的要素或细节的记忆。然而，当教师强调有意义的学习时，知识的记忆被整合到建构新知识或解决问题这样的较大的任务中了。

1．再认

涉及从长时记忆系统中提取相关知识以便将它与呈现的信息进行比较。再认的一个替代术语是识别。

呈现再认任务以达到评估目的的形式有三种：证实、匹配和被迫选择。在证实任务中，给予学生某一信息，他必须就该信息是否正确做出选择。是非题是最普遍的例子。匹配任务中，呈现两个系列的项目，学生必须就两个系列中的每一个项目怎样相对应做出选择。在被迫选择的任务中，给予学生一个提示和若干可能的答案，他必须选择哪个答案是正确或最适合的。多重选择题测验是最普遍的形式。

2．回忆

涉及在给予提示的条件下，从长时记忆中提取适当知识。回忆的替换术语是提取。

要求回忆的评估任务给学生提供的线索在数量和质量上可能是不同的。要求回忆的评估任务给学生提供的测验题的上下文支持的程度可能是不同的。

（二）理解

当主要教学目标在于促进保持时，重点是强调记忆的目标。当教学目标在于促进迁移时，重点转移到从理解到创造的其他五种认知过程。当然在中小学和大学强调的以迁移为基础的教育目标中的最大一个类目是理解。

学生的理解出现在他们将要学习的“新”知识与原有知识建立联系时。更具体地说，是输入的知识被整合进原有图式和认知框架中的时候。因为概念是这些图式和框架的建筑砖块，所以概念性知识为理解提供了基础。理解这个类目的认知过程包括解释、举例、分类、概要、推论、比较和说明。

1．当学生能够将信息从一种表征形式转化为另一种表征形式时，解释产生了。理解可能涉及从语词到语词（如释义）、图画到语词、语词到图画、数字到语词、语词到数学、音符到声音等多种转换。其替代术语是翻译、释义、描述、澄清。

适当的题型包括建构反应（即提供一个答案）和选择反应（即选择一个反应）。

为了增加评估解释而不是评估记忆的概率，评估任务中的信息必须是新的。这里“新”的意思是指学生未曾在教学中见到过的。

如果评估任务是要开拓较高级的认知过程，那么它们必须确保学生不能单纯借助记忆正确回答问题。

2．举例

举例出现在学生提供一般概念或原理的例子的时候。举例包括识别一般概念和原理的定义的特征（如等腰三角形必须有两条边相等）和应用这些特征构建或选择例子（如在呈现三个三角形中选择一个等级腰三角形）。替代的术语是例示、具体化。

举例的任务可能包括构建反应形式（学生必须创造一个例子）或者选择反应形式（学生从给予的若干例子中选择一个例子）。

3．分类

分类出现在学生认识某事物（某个特殊例子或事例）属于某个类目（如概念或原理）之时。分类涉及查明既适合于具体事例又适合于概念或原理的相关特征或模式。举例从一般概念或原理开始并要求学生找出具体事例或例子，而分类是从具体事例或例子开始并要求学生发现一般概念或原理。分类的替代术语是类目化和归属。

在建构反应任务中，给学生一个事例，他必须产生与例子相关的概念或原理。在选择反应任务中，给学生一个事例，他必须从一个系列中选择与例子相关的概念或原理。在分类任务中，给学生若干事例，他必须确定何者属于某个类目，何者不是，或者必须将每一个例子置于多种类目中。

4．概要

概要出现在学生用一句话表达呈现的信息或抽象出一般主题时。替代术语是概括和抽象。

评估任务可能以建构反应或者以选择反应的形式呈现，其中包括主题或要点。一般而言，主题比要点更抽象。

5．推论

推论涉及在一系列例子或事例中发现模式。

推论过程涉及在整体背景下在事例之间进行比较。执行是与运用有关的认知过程。推论和执行常常在认知任务中一起运用。

最后，推论不同于归属（与分析相关的认知过程）。归属的重点只是确定作者的观点或意图这种实际问题；而推论的要点是基于呈现的信息推导出一个模式的问题。区分两者的另一种方式是它们运用的情境不同：归属可以广泛运用的情境是要求人们仔细阅读材料，尤其是需要确定作者的观点的情境；而推论出现在一个背景（或上下文）提供一个可以推导的预期的情境。推论的替代术语是外推、内推、预期和断定。

需要推论（常与实施在一起）的三种普通任务是：完成任务、类比任务和奇特任务。在完成任务中，给予学生一系列项目，如同上述数字系列一样，他必须确定下一个项目是什么。在类比任务中，给予学生一个类比形式为A到B，如同C到D，如“国家”到“主席”如同“省”到  。学生的任务是产生或选择一个项目如“省长”，使之填充空格并完成类比。在奇特任务中，给予3个以上项目，他必须确定哪一个项目是不适当的。例如可以给学生提供3个物理问题，两个涉及同一原理，另一个涉及不同原理。

6．比较

比较涉及查明两个以上的客体、事件、观念、问题或情境之间的相似性，如确定熟悉的事件（如最近的政治丑闻）如何类似于一个比较不熟悉的事件（如历史上的政治丑闻）。比较包括发现在一个课题、事件或观念与另一个客体、事件或观念之间的要素或模式的一一对应关系。当连同推论（如先从相似情境抽取规则）和实施（如再将规则应用于不熟悉的情境）一起使用时，比较可能有助于类比推理。其替代术语是对照、匹配、映射。

评估比较这一认知过程的主要技术是映射。在映射中，学生必须指出，一个客体、观念、问题或情境的每一部分怎样与另一客体、观念、问题或情境的每一部分相对应。

7．说明

当学生能建构和运用一个系统的因果模型时，说明就出现了。模型可能来自正式的理论（如在自然科学中常有的情形），或者在研究或经验方面是有基础的。完整的解释涉及建构因果模型，包括一个系统中的每一个主要部分或该连锁中的每一事件，并运用该模型确定该系统中一个部分或该连锁中一个“环节”的变化怎样影响另一部分的变化。说明的替换术语是建模。

几项任务可以用来评估学生的说明能力，包括推理任务、检修故障、重新设计和预测能力。在推理任务中，要求学生为给定的事件提供理由。在检修故障中，要求学生在一个不能运转的系统中诊断出可能的故障是什么。在重新设计中，要求学生改变某个系统以达成某一目的。在预期能力中，请学生回答：一个系统的一部分改变将怎样影响系统另一部分改变。

（三）运用

运用涉及使用程序完成练习或解决问题。运用与程序性知识密切相关。对于练习性任务，其运用的程序是学生已知的，所以学生已发展了相当习惯化的方法。对于问题性任务，学生最初并不知道其适用的程序，所以必须找到解决问题的程序。运用这个类目包两个认知过程：执行——其任务是练习（熟练的）和实施——其任务是问题（不熟悉的）。

1．执行

在执行中，当学生遇到某一熟悉的任务（即练习）时，他会习惯性地执行一套程序。执行更频繁与技能和算法的运用相联系。技能和算法有两个特征，使之特别易于执行。第一，它们一般由有固定程序的一系列步骤构成；第二，当正确执行这些步骤后，其最终结果是预先决定的答案。执行的替代术语是贯彻。

2．实施

实施出现在学生选择和运用一个程序完成不熟悉的任务的时候，因为需要进行选择，所以学生必须理解他们所遇到的问题的类型和可以利用的程序的范围。因此，实施经常与理解、创造等其他认知过程类目一起运用。

实施更经常与技术和方法的使用相联系。技术和方法有两个特征，使之特别适合于实施。第一，与固定程序相比，其程序更像流程图；也就是在程序中可能有决策点（如在完成第三步之后我是否进入4A或4B）。第二，当程序正确运用以后通常没有所期待的单一固定答案。

（四）分析

分析是将材料分解为它的构成部分和确定部分怎样相联系及其与总体结构如何联系。包括区分、组织和归属三个认知过程。作为分析这一类目的目标包括学习确定适当的或重要的信息片段（区分），该信息片段组织的方式（组织）和该信息的潜在目的（归属）。把分析考虑为理解的延伸或者评价与创造的准备，在教育上可能更为合理。

理解某种交流的信息的人不一定能很好地分析它。善于分析某种交流的信息的人可能给该交流做出很差的评价。

1．  区分

区分是根据适当性或重要性将一整体结构分解为部分。当学生从无关信息中辨别出有关信息，或从不重要信息中辨别出重要信息并且注意有关或重要信息时，区分就出现了。区分不同于比较之处是它运用较大的背景来决定什么是有关的和重要的，什么是无关的或不重要的。例如，在水果背景中区分苹果和橘子，内部的种子是有关的，而颜色和形状是无关的。在比较时，所有这些方面（种子、颜色和形状）都是有关的。区分的替代术语是辨别、选择、区别和集中。

区分可以通过建构反应或选择任务进行评估。

2．组织

组织涉及鉴别一份材料或一个情境的成分并识别它们如何组织成为一个内在一致的结构。组织也可能与重点在于确定作者的意图或观点的归属一起出现。组织的替代术语是结构化、整合、发现一致性、做提要、分解。

组织涉及在材料中增加结构（如提纲、表格、矩阵或层级图）。因此，评估可以基于建构的反应和选择任务。

3．归属

当学生能够弄清隐藏在交流材料中的观点、偏好、价值或意图时，归属出现了。归属涉及解构过程，在其中学生要求呈现材料的作者意图。与学生寻求理解呈现材料的意义的解释过程不同，归属涉及在超越基本理解之后延伸至推测隐藏在呈现材料中的观点或意图。归属的一个替代术语是解构。

归属的评估形式可以是：给学生呈现口头或书面材料并请学生建构或选择作者或讲演者观点或意图等的描述。

（五）评价

评价可以定义为依照标准做出判断。最常用的标准是质量、有效性、效率和一致性。他们可以是由学生或其他人决定的。标准可以是数量（即这是充足的数量吗？）也可以是质量（即这一过程是足够有效的吗？这是质量合格的产物吗？）

1．核查

核查涉及检测一项动作或一件产品的内在一致性或谬误。例如当学生检测某一个结论是否符合其前提条件，数据是否支持假设或者呈现的材料的各部分是否自相矛盾时，核查过程出现了。其替代术语是检测、探测、监测和协调。

核查任务可能包括提供学生的过程或产品，或者学生自己创造的过程和产品。核查也可以在执行解答一个问题或完成一项任务的背景中发生，不过这里关注的是实际实施过程的一致性（如，从我目前所完成任务的看来，我应该达到这里吗？）

2．评判

评判是依据外加的标准或规格对一个产品或过程所做的判断。在评判中，学生注意到产品的正的和负的特征并至少部分依据那些特征做出判断。评判是所谓批判性思维的核心。其替代词是判断。

（六）创造

创造涉及整合元素以形成内在一致的或功能上的整体。作为创造这个类目的目标，要求学生通过在心理上把先前未清晰地见过的某些元素或部分重新组合成一个模式结构。

虽然理解、运用和分析过程可能涉及识别所呈现的材料之间的关系，但创造的不同点在于，它包括建构原创性产品。

创造过程可以分解为三个阶段：问题表征，此时学生力图理解任务，并生成可能的解答；解题计划，此时学生考察各种可能性和设计可能的计划；解题执行，此时学生成功地贯彻计划。

1．生成

生成涉及表征问题和提出能满足特定标准的假设或备选方案。它涉及发散思维并成为所谓创造性思维的核心。

评估生成一般采用建构反应，要求学生产生多种备选方案或假设。两个传统的测验任务是：结果性任务和使用性任务。在结果性任务中，学生必须列出某事件的所有结果；在使用性任务中，学生必须列出物体的所有可能的用途。

2．计划

计划包括设计某种解答方法以满足问题的标准，也就是要开发出一套解题规划。计划止于贯彻某些步骤去创造给定问题的实际解答。计划或者被默认或者暗含在产生的目标之中。在此情形下，计划很可能是学生在建构产品（产生）的过程中地执行的。其替代术语是设计。

3．产生

产生涉及执行解决给定问题的计划以满足某种规定。创造这个类目的目标可以包括也可以不包括原创性或独特性作为规定之一。其替代术语是建构。

评估产生过程的共同任务是一种设计任务，要求学生创造符合某些规定的产品。

五、去情境化和情境化的认知过程

两个发现指明，情境在学习和思维中的重要性。第一，研究表明，认知过程的性质依赖于它所应用于其中的教材。第二，真实的评估研究表明，某一过程的性质依赖于该过程所运用的任务的真实性。

大多数真实的学习任务需要若干认知过程和几类知识协调运用。

六、在情境中的教育目标一例（略）

七、结论

十九个认知过程，其中两个认知过程与记忆相联系，十七个与超越记忆的理解、运用、分析、评价和创造过程类目相联系。