一、前言
“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体，受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。”（节选自联合国教科文组织《学会生存：教育世界的今天和明天》的报告）“普通高中新课程改革强调要把高中生从‘考试文化’中解放出来，使高中生被束缚的心灵重获自由，在选择中学会选择，在主动学习中实现有个性的全面发展……特别强调学生的主体性，关注学生全面发展。”（魏国栋，吕达．普通高中新课程解析［M］．北京：人民教育出版社，2004，（10）．）由此可见，“促进学生主动发展”已成为国内外教育改革的共同目标。然而，当下的教学评价受高考指挥棒的影响，以纸笔考试为主。这种以注重学生对孤立的个别知识、技能的掌握，以及压抑个性、创造力为特征的终结性评价不利于学生全面而富有个性地发展，更不能调动学生自觉学习、主动发展的积极性。《引领学生主动发展的教学评一体化研究》是要构建系统的“主动发展”的理论，并在此基础上构建促进学生主动发展的教学评价机制。通过评价促进教学，进而激发学生学习的主体意识和主动精神，即成为一个主动发展的人。
“学生主动发展”，指学生不依据外力推动而自觉学习，全面而富有个性地发展。“教学评价”，指依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断，包括对学生学习结果的评价和教师教学工作的评价。“基于学生主动发展优化教学评价的研究”，指在教学活动中，主要是课堂教学活动中，着眼于学生的主动发展，通过重构评价的指标和内容、优化评价的方法和手段来建构教学评价机制。
本课题组成员围绕“学生主动发展（或学习）与教学评价关系”、“学生发展与教学评价关系”在中国知网上检索了1995-2013间的相关文献，并精读了“被引”频次较多的15篇论文（可见参考文献目录）。受建构主义、多元智能和后现代主义理论的影响，教育教学评价进入“心理建构”时期（第四代评估时期），突出特征为主体、标准、内容、功能、方式的多元和价值的差异协商。在“如何进行教学评价促进学生（主动）发展”方面，观点各异。下面对精读过的文献作如下综述。
二、主题：如何优化教学评价促进学生（主动）发展。
（一）教学评价与学生发展的关系
1、西北师范大学教科院赵明仁和王嘉毅的论文《促进学生发展的课堂教学评价》认为，评价是主体在事实基础上对客体的价值所做的观念性的判断活动。评价是价值判断主体在先有的价值信念和价值目标的引导下所进行的，价值信念和价值目标在评价活动中具有核心的地位和作用。教师的课堂教学评价活动实质上就是教师深层的教学思想的具体化和现实化。应重视和加强课堂教学评价的诊断、导向、激励、教学等功能，树立新的课堂教学评价观，把课堂教学的重心从教师完成教学任务转移到正视学生的基础，促进学生的发展上来。 该文认为，促进学生发展的课堂教学评价是建立在对于评价对象的科学认识及教育教学方式的重新理解之上的，是对人的本质尤其人在教育视野中本质的重新解读和教育教学本质的重新定位。多元智能理论、建构主义理论和后现代主义理论对促进学生发展的课堂教学评价观的形成具有启发意义。多元智能理论观下，每个学生都有可资发展的潜力，只是表现的领域不同而已。这就需要我们的教师在以促进学生发展为终极关怀的参照下，从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生。而且要促进其优势智力领域的优秀品质向其他智力领域迁移。教师评价学生再也不能以传统的文化课学习成绩与能力为唯一的标准与尺度。建构主义强调人的主体能动性，即要求学习者积极主动地参与教学，在与客观教学环境相互作用的过程中，学习者自己积极地建构知识框架。“人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身。”（高文.建构主义研究的哲学与心理学基础［J］.全球教育展望.2001，3.）教学决不是教师给学生灌输知识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程，课堂的中心应该在于学生而不在于教师，教师在课堂教学中应该是引导者、促进者和帮助者。在后现代主义看来，这个世界是开放的、多元的。后现代主义注重过程的思想，目的与手段统一的观点均认为个体是在活动的过程中得以不断的发展。后现代主义给我们课堂教学评价提供的新视野是：每个学习者都是独一无二的个体，教学不能以绝对统一的尺度去度量学生的学习水平和发展程度，要给学生的不同见解留有一定的空间。这个世界本身就是多元的，我们为什么不承认多元呢？我们的教学不能把学习者视为单纯的知识接受者，而更应看作是知识的探索者和发现者。因此，课堂教学不仅要注重结果，更要注重过程。从教学本体论的观点来看，活动是教学发生的基础。基于师生共同活动之上的课堂教学评价对学习者来说不仅是对现时状况的价值判断，其功能在于促进学生充分发挥主体能动性，积极地参与教育教学活动的基础上，促进下一步教学活动的有效开展。所以，课堂教学评价的目的在于教学，而不在于选择和判断。 该文认为，现实的课堂教学评价存在评价主客体单一（限于师生）、方式传统（做题或提问）、内容浅显（主要是陈述性知识）、作用甚微等不足。 该文认为，促进学生发展的课堂教学评价作为课堂教学的有机组成部分，特别注重教师和学生的积极参与，在教师和学生水乳交融的活动中展示评价的总结、矫正、促进和的教学功能。主体参与性是促进学生学习的原始性机制。只有让学生成为成为课堂教学活动的主体，才能使学生在教学活动中分享应有的权利，承担相应的义务。而学生成为课堂主体的前提是必须调动学生的主观能动性，使学生有意识、有兴趣、有责任去参与教学活动。评价便是调动学生主体性的有效机制，学生的学习只有通过自己的积极努力才能习得。通过教学评价激起学生的主体参与性，让学生在课堂中体验成功的喜悦，获得进取的力量，分享合作的和谐，发现生命的灿烂。 该文认为促进学生发展的课堂教学评价有（主体）多元性（主体多元）、过程性（在活动的过程中动态评价）的特点，且应坚持发展性原则、学生中心原则和全面性原则。［1］
《促进学生发展的课堂教学评价》的作者从多元智能理论、建构主义理论和后现代主义理论出发，课堂教学评价应在教学活动的过程中，促进学生充分发挥主体能动性，积极主动地建构知识，帮助学生发展多种智能。但是，文章并没有指出课堂教学评价为什么能调动学生的主体能动性，以及发挥学生主体能动性的具体路径和措施。
2、广西师范大学教育科学学院陈鹏老师的论文《试论以学生发展为本的教学评价体系的建构》阐述了教学评价的基本概念（《中国教育百科全书》认为教学评价是指依据教学目标，根据教育学和心理学的理论，对教学效果，教学任务完成情况以及学生学习的质量和发展水平作出科学的判定。认为教学评价区别于教育评价和课程评价。教学评价是依据一定教学目标和教学原理，涉及教学目标、教学过程、教学方法、课程、教师的授课质量、学生的学习情况和智能、品德发展等各个领域；教育评价指对教育作出价值判断的过程，是指客观描述、价值判断和增值探索活动的总和；而课程评价指对课程内容及进程进行的价值判断，它指学校为实现预定的教育目标而组织的全部教育活动总和，或指教学科目，如语文、数学等，也可说是对课程教学活动的评价。）、理论基础（建构主义、后现代主义〈强调反思和批判精神、反中心和提升非理性、倡导多元化的方法论和提倡淡化价值判断〉、多元智能〈评价应从智力的多个方面，通过多种渠道，采取多种形式，以及在真实的生活和学习情境下进行〉、第四代教育评价理论〈突出了评价对象的主体参与，改变了评价的管理主义倾向，强调评价是一种民主协商、对话的共同心理建构过程，主张采用质性评价方法〉、现代理性〈人与外在世界的关系是一种认识关系，而认识的标志是对外在对象的本源的不断趋近，重视对象、本质、深度、内部、中心诸要素，通过主观性的逐层剥离而获得对客体的客观把握。教育的意义就是把这些本真的、本质的、客观的规律性的知识传递给学生，教学评价的指标就是反映学生在考试中能否原封不动地把这些知识再现出来〉）、新教学评价应遵循的原则（全面性〈评语不但要评价思想品德及文化课的学习，而且要评价学生的意志、兴趣、习惯等非智力因素的发展情况〉、动态性、情境性、主体性、人文性〈如等级评价〉）和方法（成长记录袋、等级评价）。［2］
《试论以学生发展为本的教学评价体系的建构》一文中提到的基于第四代教育评价理论的情境性评价有助于学生的主动发展，而人文性评价原则则是对实证性评价原则的扬弃。
3、黑龙江省教育学院田丽老师的论文《基于学生发展的心理健康教育课堂教学评价探究》认为，“评价不是为了证明，而是为了改进”，通过改进教师的教育教学方式方法，最终促进学生的健康发展。 学生发展的表现：学生在辅导课中的参与状态、交往状态、情绪状态、思维状态以及认知、行为等各种状态是否在原有基础上有所转变。如果多数学生通过活动对辅导目标范围内的某个问题有所感悟,或者受到感染,或者激发了自己的内驱力,或者改变了某种认知方式或行为方式,这都应该视为本次心理健康教育课堂教学目标的基本达成。具体可从以下几方面去衡量: 1)绝大多数学生(95%以上)学会了自我调控、自我疏导的方法和技巧。也就是说,学生自己(小学低年段在教师的引导下)能总结出有价值的观点、结论或解决问题的对策。2)学生在课堂上获得了丰富的情感体验。课堂中学生情绪饱满,情感投入度高;参与范围广,兴趣浓厚,体验充分,感悟真实,思维活跃。3)学生的认知、态度、行为表现有朝正向转变的趋势。4)有课外延伸和实际应用的实践训练项目,并有随时对活动目标进行反馈调控和巩固强化的措施。 教育教学方式方法的改进：（1）教学内容的设计要科学合理。可就异性交往、自我意识、亲子关系等问题进行专题辅导。教学活动环节的设计要思路清晰，循序渐进，以引发学生内心的情感和体验为重点，侧重强化对生命的认知、感情和自我调节技能的训练。（2）创设有效的学习环境。首先，老师要积极提供集体的、个体的、合作的、竞争的等多样化的学习活动。其次，在课堂中要主动建立与维持学生的行为规范，提升学生的社会性技能，发展其与群体的责任感。活动前，要先宣布规则或要求，让小组每个人都有角色、有任务，规定课堂中应该做的和不应该做的。（3）吸引全体学生积极参与学习活动。注重学生学习活动的主体性、表达的平等性（教学中运用倾听、专注、支持等心理辅导的技术，为学生营造一个和谐、民主、平等相互理解与尊重的课堂氛围。在倾听时要不带偏见，不做价值判断。教师应该先尊重和接纳，后想方设法去引导他们，利用同伴之间的影响达到对自己的问题有更深入、正确的看法，促使自己的观念、态度及行为发生改变）、体悟的内化性（要给学生留有自我反思、自我内化的空间）。 评价应遵循的原则：评价主体多元互动、评价方法的可操作性（总体评价与特色评价相结合）、评价过程的人文性（只有充满了人文关怀的课堂评价才能使被评者体悟到人格的尊严和生命的平等，才能在真正意义上实现教师专业有目的、可持续的良性发展）和评价结果的动态性（用动态、发展、变化的眼光看待教师，以科学的、恰当的、具有建设性的方式反馈给被评价的教师,让教师建立起对自己更为客观、全面的认识,进而促进其专业的有效发展）。［3］
《基于学生发展的心理健康教育课堂教学评价探究》一文认为“发展”的标准是学生各方面在原有基础上有所转变；强调通过改进教师的教育教学方式方法，最终促进学生的健康发展；同时指出评价要遵循的原则，其中“可操作性原则”是中学课堂教学评价中尤其需要注意的。
4、广西师范大学教育科学学院朱科松的论文《教学评价以促进学生发展为根本价值追求》认为，理解“教学”是正确认识教学评价的关键。对“教学”概念的把握，需要认识教学的这么几个问题：第一，教学的基本内涵是什么？（即教学是什么）第二，教学的基本价值是什么？（即教学为了什么）第三，教学在其价值规定的基础上如何实现其价值，即如何进行教学？首先，教学的基本内涵是教师教学生认识客观世界的活动。其次，教学的基本价值是促进学生的发展。再次，实现教学的基本价值必须依靠教学活动来实现。从教学的内涵出发，教学评价也有它内在的含义。教学评价它首先是一种活动，是一个客观的收集评价数据资料的技术过程；其次教学评价是一种价值判断的主观活动，是对收集的数据资料给予价值评判。根据教学评价的主客观方面的因素构成（客观的技术操作和主观的价值判断），教学评价具有其固有的基本功能，概括起来有以下几个方面：第一，导向功能；第二，诊断功能；第三，激励功能；第四，教学功能，教学评价贯穿于教学的全过程，它及时对教学的每一个环节进行反馈，它本身就是教学活动的一个有机组成部分，成为教学活动中不可缺少的环节和重要的学习经验；第五，管理功能，管理功能主要体现在甄选、选拔和证明上。 作为教学活动组成部分的教学评价要实现功能的转变，使教学评价回归到促进学生全面发展的根本价值功能上来，有这么一些对策：第一，转变教师教学评价观念，树立教学评价以促进学生发展为根本价值追求的观念，摒弃不合理、不正确的评价动机，改善教学评价的边缘化地位。第二，采取多角度、多元的评价方式，实现学生健康个性的形成与发展；应避免“评价量表在编制过程中缺少理论和实践的基础，编制过于简单，没有经过科学、严密、细致地论证，评价量表内容针对性不强，评价整体不够全面，评价细目安排得不合理”等现象的出现。第三，教学评价的方法要多样化，重视形成性与总结性评价的结合、即时性与延迟性评价的结合，实现正确的、稳定的一致性评价，以实现学生身心健康的发展；应避免“评价中过分重视目标的预定，而没有用形成性、过程性的观点看待教学的运动生成特点和追求目标的客观化和量化，忽视教学中的人文性评价”等现象的出现。还需要注重分层评价，关注学生个体差异，以实现促进每个学生个性化的发展。第四，教学评价的主体要多元化，以实现促进学生的自主发展；应避免“忽视师生互动评价和学生的主动参与”现象的出现。［4］
《教学评价以促进学生发展为根本价值追求》强调教学评价本身就是教学活动的一个有机组成部分，必须依靠教学活动（包含教学评价）来实现教学的基本价值——促进学生的发展。同时指出了发挥评价促进学生发展功能时应遵循的一系列原则。但是，文章并没有指出课堂教学评价为什么能促进学生发展，以及促进学生发展的具体路径和措施。
5、《促进学生发展的教学评价观及其实现策略》的作者湖南师范大学的王华女老师认为，应该树立促进学生发展的教学评价观。教学评价的终极目的在于促进学生的发展。在于发现和识别每个学生的智力和个性特点，因材施教、长善救失，改善学生的发展状况，帮助个性特色的全面发展，真正成长为人格、技术、能力三位一体的高素质复合型人才。简言之，强调发展性学生评价的根本目的就在于为学生的发展服务，支持发展、促进发展。教学评价的关注点要转身学生在课堂上的行为表现、情绪体验、过程参与、知识获得以及交流合作等诸方面，使教师的教真正服务于学生的学。 认为应通过评价充分发挥学生主体能动性。从教学本体论的观点来看，活动是教学发生的基础。基于师生共同活动之上的教学评价是开展下一步学习活动的逻辑起点和生长点，其功能是在促进学生充分发挥主体能动性、积极地参与教育教学活动的基础上，促进下一步教学活动的有效开展。一次评价不仅是对一段活动的总结，更是下一段活动的起点、向导和动力。现代心理学认为，主体参与性是促进学生学习的原始性机制。只有让学生成为课堂教学活动的主体，才能使学生在教学活动中分享应有的权利，承担相应的义务。而学生成为课堂教学主体的前提是必须调动学生的主观能动性，使学生有意识、有兴趣、有责任去参与教学活动。评价便是调动学生主体性的有效机制。学生的学习只有通过自己的积极努力才能实现。通过教学评价激起学生的主体能动性，从而在教学生活中体验成功的喜悦，获取奋进的力量，分享合作的成果。 认为应采取具体的操作策略促进学生发展。（1）设定全面的多层次的评价目标。评价的目标不仅要涉及到专业知识的掌握情况，而且更要突出人的多种能力、态度、兴趣等其它方面的发展。这既反映了社会发展的要求（人的片面发展不适应大工业生产的客观要求），同时又体现了人的身心发展的需求（人的素质水平是一种综合效应，是人的各方面素质的综合表现）。评价目标又是多层次的。人的发展有差异，这种差异体现在知识、技能、能力、兴趣等多方面。评价必须尊重学生的个体差异，并通过多种层次评价目标的设定体现出来。每一个学生都是独立的个体，都有其优势和弱势品质，教学就是要通过评价帮助学生扬其长、补其短。只有这样，才能准确地反映出每个个体在不同方面的发展水平，才能使每个个体发现自己的长处，增强自信。（2）拓展评价内容：既评学生学会什么，又评学生怎样学习。学生学习实际上是一个学生元学习能力的问题。所谓元学习能力，就是学生对学习的自我建构和评价能力、学习意愿和倾向的自我调控能力等。（3）评价方法多样化：定性与定量相结合。对学生的评价，除了利用考试的手段以外，还有很多相当灵活的评价的手段，如档案袋评价、表现性评价、真实性评价。这些新型评价关注高层次学习所要求的批判性思考和知识整合，要求评价任务本身是技能或学习目标的真实例子，而不是替代物，期望学生通过思考生成答案而不是在多个选项中选出正确答案。（4）既评学生，也评教师。学生不管在学会什么方面，还是在怎样学习方面，都必然受到教师活动的影响。基于促进学生发展的教学评价，还必须把教师的教学操作列为评价的对象，也就是把教师的备课、上课、作业布置和批改、课外辅导等环节上的操作列为评价的对象。［5］
《促进学生发展的教学评价观及其实现策略》一文强调通过评价发挥学生学习的主体性和能动性，并列出了促进学生发展的若干评价策略。强调评价内容的全面性（特别强调对学生元学习能力的评价）、层次性，评价对象的多元化（特别是要对教师教学的各环节进行评价），评价方法的多样性。但是，文章并没有指出课堂教学评价为什么能、怎样能调动学生的主体能动性。
6、新乡市第二中学赵东庆老师的论文《构建符合学生发展的双主体课堂教学评价体系》认为，要“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”认为，课堂教学设计是一项具有强烈个性色彩的活动，其中融入授课教师对该课题和学生接受性的理解，授课教师在授课中对各授课环节的成败也会有自己的独特的感受。一节课的教学效果不仅取决于其科学性和艺术性，更重要的是看它是否能适合学生本身的发展需要，是否体现出了授课教师的教学意图。认为，方法的掌握和态度价值观的形成均为远期效果，对这部分效果的评价应从学生的课堂活动是否有利于方法的掌握和态度的形成来观察。对学习过程的评价主要从学生参与状态、学生参与的深度广度以及学生思维的激发程度等方面进行。通过对学生对课堂的主观感受了解课堂对学生的态度形成的影响。教师评价采用课堂教学评价表进行，学生评价主要采用问卷调查进行。［6］
《构建符合学生发展的双主体课堂教学评价体系》一文强调教师的反思性评价、师生的自我体验式评价，主张通过以学评教。但是，文章并没有论述教学评价与学生主动发展的内在联系。
7、浙江省教育厅教研室研训评价部方凌雁教研员的论文《指向促进学生发展的评价研究——基于浙江省2012年教学评价与考试参评论文的分析》在归纳总结浙江省2012年教学评价与考试参评论文的基础上对当前教学评价研究作了系统分析。认为，“教学评价与考试”的研究视角多维：一是试题研制研究拓展了纸笔测试的评价视野。纸笔测试应超越知识本位的考试体系，从能力发展，乃至学生综合素质测评的视角来进行学生学业水平的测试，解决较少关注学生情感态度动作技能心理素质动手能力创新能力、轻能力、无视目标梯度、脱离儿童学习常态、不能反映学生真实学习水平、加重学生学业负担、错误命题等问题。二是学业检测分析类研究发挥了考试诊断外的促进功效。通过有效的检测分析与跟进研究，实现“对学习的评价”到“为了学习的评价”的转变，强调发挥考试诊断外的促进功能，这是学业检测分析类研究的特点。传统的试题分析不能只停留在改善应试技巧、提高考试分数的应试研究上，应该通过考试评价促进教师评价的专业化水平，增强教学的反馈与改进实效。三是综合素质评价类研究针对学生全面发展。评价不仅包括学生的知识、能力，还包括个体的思想品德以及情感态度价值观等。研究者要超越学业结果的横断分析，以更为全面、立体的评价体系作为研究的支撑。此外，要寻求更为匹配的评价方式和技术，要考虑学生的发展状态、成本、环境等综合因素，更好地探求教育质量的效益。四是课堂教学评价类研究发挥了评价在学生学习中的激励作用。如对课堂评价用语的研究。针对教师课堂评价语使用误区提出分析策略，对课堂理答现状的冷思考进行讨论。强调通过教学评价的艺术性改变，评出个性、语出快乐，让课堂焕发生机和活力，让学生学习愉快、学得自信。五是学习过程与进程类研究探究出以学定教的评价诊断功能。但距离“学、教、评”一体化的学习评价课堂尚有距离，且针对心理学、数理统计学支撑的深度研究也不多见。 文章指出了促进学生发展评价研究的新走向——评教一体。一是要加强学情诊断的意识。日本学者研究发现，教师课堂评价会经历四个阶段：出错是学生的问题，归因学生的能力或努力不够；消除出错的教学，认为出错是不应该发生的，旨在消除出错，强调教学效率；教师灵活利用出错的教学，把出错看作教学的重要契机；师生灵活利用出错的教学，共同面对出错并自觉克服，其中，最后一个阶段才是建构主义基础上真正意义的形成性评价。通过文献梳理和实践经验分析，构建“学本课堂”教学评价表（学习任务、学习过程、学习效能3个一级维度，学习目标、学习内容、课堂启动、课堂学习、课堂指导、课堂反馈、目标达成、成功体验8个二级维度，25项三级维度）。要从课堂教学本身的变革来寻求“评教”一体的改革。评价的研究应该站在教学的视野，更多地关注学生是如何学的、学得怎么样，探求课堂中更多的“教、评”一体的教学策略与方法，从而与当前的课堂教学变革进行无缝衔接。二是要以研修提高教师的评价素养。可进行针对教师自身描述取向的科学评价信息的收集与反馈，可进行协同研究。三是要强化实证化取向的评价研究。要运用“区域质量检测体系、一对一数字化移动平台”进行评价证据的收集与分析，用数据说话，走向实证评价研究。四是要加强表现性评价。测试思想品德、情感态度价值观等内隐性内容时，表现性评价有着传统纸笔测试无法比拟的优势。要将表现性评价融于教学、课程建设之中。印第安那州的
《指向促进学生发展的评价研究——基于浙江省2012年教学评价与考试参评论文的分析》一文指出了当前教学评价研究的多维特征（关注评价的内容〈全面〉、功能〈教学两方面对学习的激励作用〉、方法〈最经济的方式〉），以及教学评价研究的走向与其实现要素。强调学情分析、数据说话和表现性评价的重要性。
8、湖南师范大学教育科学学院曹俊军老师的论文《理念与操作:促进学生发展的教学评价》认为，促进学生发展的教学评价观有两个基本要点：一是评价的终极目的在于促进学生的发展。文章从应试教育的弊端——关注学生的学业成绩、教师有没有完成教学任务和评定教学的效果以教师为中心以教论教——出发进行反省，提出评价的目的应回到促进学生的发展这个中心上来。评价是帮助我们“创造适合儿童的教育”，绝对不是“选拔适合教育的儿童”。为了关注促进学生的发展，也需要对教师的工作展开“以学论教”的评价。强调以学生在学习中呈现出的状态——行为表现、情绪体验、过程参与、知识获得、交流合作，而非只是学生的学业成绩为参照来评价教学的质量，使教师的教真正服务于学生的学。二是评价要注重发展性功能，强调充分发挥学生主体能动性。（从教学本体论和现代心理学理论的角度加以论述） 该文认为促进学生发展的教学评价操作策略有：第一，就学生评价面言，设定全面的、多层次的评价目标。（引用了马克思的全面发展学说和加德纳的多元智能理论）第二，把学生学会什么及怎样学习（一旦掌握元学习能力，学生就会从原来的依靠外在调控变成自我调控，从原来的依赖外在监督变成自我都督）都作为评价的对象。第三，采用多样化的评价方法，既评学生，也评教师；对教师的评价应回到教师的各个教学环节的教学操作的评价上来。可拓宽传统考试的视野，对学生知情意等全方位进行评价；可运用等级记分和评语描述来评定学生学业成绩；可采用档案袋评价法。学生的学业考试成绩的好坏是多因素决定的，教师教学的各个环节的操作只是其中的一个因素，要把对两者的评价区分开来。［8］
《理念与操作:促进学生发展的教学评价》一文强调教学评价要注重发展性功能，充分发挥学生主体能动性。并指出了促进学生发展的教学评价操作策略——全面而多层次的评价、多样化的评价方法（考试、等级、评语、档案）。论文关注了评价的目的，评价在促进学生发展过程中的动力因素及策略方法，学生发展的表现。但是，并没有论述评价策略方法工具是如何调动学生学习的主体能动性的，进而促进学生发展的。
9、华中师范大学教授“英语课程标准”专家组成员鲁子问的论文《教学评价的首要目的是学生发展》论述了用教学评价来促进教学。认为评价可以促进教学，用总结性评价促进教学，多元的评价可以促进学生学习，进而从根本上促进教学，改革以高考为代表的现行评价制度促进教学。论述中提到了教学评价的一个基本原则——评价主体、形式、内容和标准的多元。［9］
《教学评价的首要目的是学生发展》一文虽没有就多元评价作深入论述，但文章表明多元评价观已得到学界的普遍认可。
10、江南大学物联网工程学院言可矜老师的论文《创新教学评价手段挖掘学生发展潜能——数据挖掘技术在信息技术教学评价中的应用》认为，教学评价是教学活动的重要环节，教师在教学过程中积累了大量的信息，为教学评价提供了有力的基础。然而这些信息很少被开发利用，只是单纯的记录和查询，没有挖掘隐藏在这些数据中的教学规律。数据挖掘是一种通过自动或半自动方式探索和分析大量数据，以发现其中有意义的模式和规则的过程。 论文就如何解决信息技术教学评价中的几个常见问题，探讨数据挖掘技术的应用方法。（1）问题：终结性评价缺乏对学生表现的分析，难以有效把握学生个体间差异性（的原因）。对策：将终结性评价与过程性评价相结合，运用决策树C5.0算法分析影响信息技术认知水平的主要因素。（2）问题：多元化评价模式（由于主观性强）难以统一标准，无法做到绝对规范。对策：通过Apriori算法分析评价信息，发现其中可靠关联，帮助教师掌握学生学习状况。（3）问题：新的评价方式产生了大量信息，难以有效把握学生发展需求。对策：K-means聚类算法分析学生学习过程，通过对具有相似特征的学生群体进行分类，了解学习状态，分析学习需求。［10］
《创新教学评价手段挖掘学生发展潜能——数据挖掘技术在信息技术教学评价中的应用》一文为满足学生的需求（特别是个性化需求）、克服评价的主观化倾向提供了信息技术支撑。
（二）教学评价与学生主动发展的关系
1、北京师范大学生命科学学院张颖之、李秀菊和刘恩山的论文《评价量规——主动学习的评价工具》认为，主动学习是新课程改革的重要突破口。主动学习的结果往往是多领域多方面。传统的纸笔测验难以全面地对其进行评价，尤其是这些学习结果中表现出的创造性、想象力、情感态度等。这种背景下一些新的、适用不同方面的评价工具应运而生，评价量规就是其中之一。量规给出了清晰的行为目标、对最重要知识和技能的预期，以及评价和改进学生学习活动的标准。学生通过阅读量规，明白其学习成果将如何被评价，从而对自己的学习任务更加明确，对学习结果充满更多的责任心，更清楚自己是否达到了学习目标。同时，量规给学生提供的反馈信息，使他们了解自己需要在哪些方面再提高，有利于学生的自我调整、自我监测和自我改进。 该文还介绍了什么是评价量规、如何设计评价量规、如何应用评价量规，并给出了两个案例（一是面向过程的，一是面向结果的）。［11］
评价量规是测量学生主动发展结果的一种评价工具。反过来，对学生的主动发展具有导向、诊断、激励的作用。阅读量规，学生会清楚自己努力的方向和奋斗的目标；可以对照量规检测自己的学习行为是否偏离方向、符合标准，及时调整、改进；也能用自己取得的成就激励自己继续前行。
2、哈尔滨师范大学卢范一妮的论文《构建“促进学生主动发展”的德育评价体系》指出，在构建“促进学生主动发展”的德育评价体系中，要实现德育评价理念上的五个转变：把传统评价以“评优”“树典型”为主要目的转变为关爱全体学生的成长；把传统评价的学生被动地位转变为主动地位；把传统评价的时间和空间以学校为主的倾向转变为构建学校、家庭、社会参与评价的平台；把传统评价视“评价”为终结环节转变为贯穿德育全程的导向激励活动；把传统评价的静态单一方式转变为动静结合的发展评价方式。［12］
《构建“促进学生主动发展”的德育评价体系》一文认为“促进学生主动发展”的评价体系的主体应该是多元的：不只是教师，还应包括学生、家庭和社会；评价应该是动态的，在教育活动的过程中展开评价。但是，这些似乎只是主观的臆想，或是经验的总结，并没有在逻辑上进行翔实地论证。
3、桓台县荆家镇中心学校徐业恒的论文《改革学生评价制度促进学生主动发展》认为，可以通过评价制度的改革充分发展学生的潜能,让学生不断地通过努力,取得成功,在成功的鼓励下,不断增强自信心,积极主动地发展。（1）及时地、有针对性地、客观地评价学生的思想行为,促进学生优良品格的形成。将及时评价与终结评价相结合，并从多个角度对学生进行评价。如《发展记录卡》中“本学期的我”、“大家心目中的你”、“家长期望”、“我的目标”等栏目。学生在不断地分析自己、认识自己、完善自己的过程中,不断地发展着自己。（2）客观评价学生的创新成果,增强学生的创新精神和实践能力。如“学生创作室”、“学生成果展示”。（3）客观公正地评价学生的学习成绩,促进学生积极主动地发展。加强学生学习的过程评价,淡化了考试分数的评价;评价结果取消了百分制,实行了能够增强学生自信心的等级制评定。对学生学习成绩评定改革的实践证明:创造条件,让学生坚定成功的信念,是学生取得成功的基础。如果教师设计的目标超出学生的实际,学生即使努力,也难免失败。因此,学生
学习成绩评定的改革,突出强调教师要精心设计作业,保证使各个层次的学生能力都能得到充分发挥,保证学生通过努力,人人能获得成功。学生通过努力不断取得成功,学生成功的自信心也就不断增强。创造条件,让学生感受成功的快乐,是学生主动发展取之不尽、用之不竭的内驱力。实践告诉我们:对学生的评价是一条撬动学生发展的无形杠杆。［13］
《改革学生评价制度促进学生主动发展》一文给出了评价学生的思想行为、创新能力和学习成绩的具体做法，如《发展记录卡》、“学生成果展示”、成绩评定五步法（学生每日、周、学期用等级评价法评定自己的作业）。这些做法或多或少有助于学生主动发展。
4、青州市东关回民初级中学刘文忠老师的论文《科学评价学生促进学生主动发展》认为，在新课程实施中要不断探索科学评价办法，发现和发展学生的潜能,帮助学生树立自信,促进学生积极主动发展。（1）转变评价观念。关注学生成长的过程与个体差异。更多地体现对学生的关注和关怀;不但要通过评价促进学生在原有水平上的提高,达到基础教育培养目标的要求,更要发现学生的潜能,发挥学生的特长,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我、建立自信,促进学生主动发展。教师要善于从多个不同的侧面和视角去评价学生,从正面去发现学生的优点和特长,以促进所有学生在不同程度上的发展。（2）确定科学的评价标准和内容。各学科学习目标是以各课程标准为依据的,各课程标准已列出各学科学习目标和各学段应达到的标准,并提出了相应的评价建议。这样多把尺子衡量学生,已成为教师评价学生的指南。除了学科学习目标之外,促进学生全面发展的评价体系还包括了一般性发展目标,主要描述了评定学生全面发展的基本素质的指标体系。具体包括:道德品质、学习能力、交流合作、个性与情感等。（3）探索科学的评价方法。促进学生全面发展的评价体系,打破将考试作为唯一评价手段的垄断,要求重视和采用开放式的质性评价方法,如行为观察、情景测验、学习日记、成长记录等,以关注学生学习、发展的过程。但不否认考试仍是一种有效的评价方式,应根据考试的目的、性质和对象,可选择不同的考试方法,如辩论、答辩、表演、作品制作、论文撰写等灵活多样、开放动态的测评方式。我校《思想品德》教学评价改革的一些有益尝试,为我们探索其它学科的评价提供了宝贵的经验。具体做法是: 建立以“笔试评价”、“中学生思想品德评定”、“成长记录”为主要内容的多元评价体系。笔试评价侧重于通过创设一定的问题情景来考查学生应具备的相应知识和能力,加大对过程与方法、情感态度与价值观的考查力度、注重密切联系学生的生活实际和思想实际，以此来培养学生的创新精神和分析、解决实际问题的能力。中学生思想品德评定过程中,包含了按课程要求的“日常观察”、“描述性评语”、“谈话”等方法;观察者既有教师,又有学生;评价过程中既有教师的描述性评语等质性评价,又有学生打分的量化评价。教师的描述性评价是在长期观察、谈话等基础上的概括描述。学生的量化打分是在真实生活中的感受。在操作中,我们将评价的成绩划分档次,按优秀、良好、一般、较差记入学生成绩单。学生的成长记录能反映学生成长过程中的闪光点,它客观地记录了学生的成长过程,让学生产生自信。教师应有意识地将各种有关的学生作品及其它证据收集起来,通过合理地分析与解释,反映学生在学习与发展过程中的优势和不足,反映学生在达到目标过程中付出的努力与进步,并通过学生的反思与改进,激励学生取得更高的成就。在成长记录袋中,主要存有学生在校日常评价信息、社会家庭评价、情境测验、标志性成果等。教师对学生的评价有疑问,评价结果与事实有不符合的地方或者学生对评价结果不满意者可以申请参加情境测验,学校可组织专门人员、创设具体情境,让被测评者在没有任何心理准备和任何觉察的情况下,考查学生的实际表现,以确定学生的等级。［14］
《科学评价学生促进学生主动发展》一文指出要促进学生主动发展，必须转变评价观念，关注成长过程和个性差异；确定科学的评价标准和内容（完整性）；采取科学的多元化的评价方法，如采用开放式的质性评价方法,如行为观察、情景测验、学习日记、成长记录等。但是，文章并没有阐述“办法”与主动发展内在联系。
5、浙江东阳市吴宁五校李成良老师的论文《注重过程评价促进主动发展》认为，传统的应试教育单从知识、分数来评价学生，而忽略了学生的学习过程、学习能力与心理素质的培养，这在一定程度上影响了学生能力的提高，阻碍了学生的全面发展。 文章认为要拓宽评价的内容体系，促进学生的主动发展。（1）注重对学生思维能力的评价。学习不仅要看结果，更要看学生在学习过程中表现出来的思维特点、解题策略和合情推理能力。让学生展示自己的学习过程，特别是思维过程，使学生对自身有一个自我认识、自我评价和自我调控的过程。（2）注重对学生问题意识的评价。“提出新问题、新的可能性，从新的角度看问题需要有创造想象力”。（3）注重对学生口语表达能力的评价。用语言表露自己的思维。（4）采取延缓性评价，把调节、修正的机会尽可能留给学生。（5）注重对学生应用意识的评价。教师成为一位成果的欣赏者，学习的促进者、旁观者。（6）注重对学生作业的评价。让学生自批或互批。 文章认为要开放评价形式，变单向为多向。（1）开展交互评价，增强学习自信心。师生角色互换；小组合作研讨。（2）注重学生自我评价的培养，可先让学生复述自己的思维过程。（3）采取多元化和多样化的过程评价和方式。可用书面考试、口试、活动报告、课堂观察、课后访谈、作业分析、数学日记、成长记录袋等。 文章认为要开放评价手段，讲究评价艺术。巧用幽默、模糊清晰相结合、差异评价、分层评价、延时评价。［15］
《注重过程评价促进主动发展》一文注重过程评价，关注评价内容丰富性、形式的多样性和手段的艺术性。师生角色互换、小组合作研讨、巧用幽默、延时评价能否促进学生主动发展有待进一步研究。
分析上述文献，我们发现关于“学生主动发展与教学评价关系”的研究达成了许多共识，主要有：（1）教学评价是教学活动的有机组成部分。教学评价不只是甄别、选拔、鉴定，更是诊断、反馈、导向、激励、发展、教学，教学评价应该且能够促进学生主动发展。（2）要转变传统的教学评价观念，重新认识评价的主体、标准、内容、价值、功能。教师之外，学生、家长乃至社会等都可以是评价的主体。评价过程中，师生间要互动交流，而学生则要主动参与。价值多元，评价标准可由评价主客体共同协商决定。评价内容多样，内容的制定要有利于学生的全面发展、个性发展和差异发展。（3）评价策略、方法、工具应该多样化。要将诊断性评价、终结性评价和形成性评价相结合，质性评价和量化评价相结合，自评与他评相结合。要将真实性评价（或表现性评价、替代性评价）、情境性评价等纳入评价体系之中。要突出过程性评价的理念，重视教学过程中的情感体验，坚持动态评价的原则。要多用档案袋评价法、日常观察法。但是，研究只是强调教学评价能够促进学生主动发展，并没有对其进行因果关系的论证；只是主张采取多种策略、方法和工具来评价教学活动和学生的发展，教学评价促进学生主动发展的实现机制有待深入研究。
随着教学与评价的融合不断深入，“教、学、评”一体化的趋势日益明显；随着大数据时代的到来和数据挖掘技术的进步，教学评价研究的实证向倾向日益明朗。
三、总结
“教学评价应该且能够促进学生的主动发展”已成为人们的共识，但是它只是感觉经验，要使之上升为科学理论，还需对其实现机制进行深入研究和科学论证。要解决此问题，首先，要弄清“什么是被动发展，其表现有哪些？什么是主动发展，其特征又有哪些？”其次，要思考“学生主动发展的原因有哪些，哪些影响因素可以通过教学评价加以激发、强化？怎样的评价策略、方法和工具更能发挥激发和强化的作用？”最后，要摸索“哪些评价体系和手段更符合本校实际，且更具操作性？什么样的学科、学段、课型适用什么样的评价策略、方法、工具？”
四、参考文献
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