围绕新课程所提倡的自主学习，我们常常可以看到这样的情形：学生在教师的步步引导（诱惑）下，进入预先设计好的层层问题环节（圈套）中，先是“自主讨论”随后“自主解答”最后“自主练习”。表面上看，学生的思维积极性被调动了，学习热情高涨；实际上，在一系列学习行为的背后，都有一根教师的“指挥棒”，一旦教师的引导停止，学生就会停步，这是一种虚假热闹的、教师“指哪儿打哪儿”、学生“木偶式”表演的课堂。真正的自主学习就是如此简单？不！

我们认为以上所谓的自主学习无助于学生独立地发现问题，无益于主动地探究问题，甚至有害于归纳问题的能力养成。为了培养学生真正的问题意识、质疑精神和批判性反思能力，我们以《信息技术教学中实施连续性问题解决的方法研究》课题为起点，着重解决如何将学生的探索与发现与课堂学习有效结合。经过两年探索，目前，学生自主提出的问题已深入课堂，对这些问题来龙去脉的追问，已经成为教学中不可或缺的重要环节和焦点所在。

一、提出问题的途径

1、经过有效的预习

所谓有效的预习，是在强调学生主体性的同时，又加入了教师的指导的一种自学活动，防止学生在自学中因为盲目，而影响了自学的效率，同时，也为教师的课堂教学提供依据。预习时，学生有目的地对旧知识以及新材料进行重点与难点的检索，将获取的信息以题目的形式反映出来（看懂的部分，就设计一道或多道例题，并附上相应的答案；没看懂的部分，则提出问题。），继而跟随这些问题进入课堂学习，并在学习中不断地得以验证与补充。有效预习对课堂学习产生的影响是明显的，如表1所示。

表1   有效预习对课堂学习的影响

在课题之初进行的学生问卷调查结果表明，能自觉预习，有预习习惯的同学少之又少，不仅在信息技术学科上是如此，在别的学科上亦如此。既然预习能为课堂学习带来益处，又是什么阻碍了学生的预习热情呢？甚至让一些人这样评价预习：“学生预习是教师偷懒的办法之一”？

学生预习的结果是否能有效地被教师关注，并对他们新的学习产生影响，是预习能否持续的关键因素，教师在这一过程中，要付出更多的努力。无论是学生的主体性学习，还是教师的主导性地位，都需要信息反馈来较准行动的方向。在这个信息反馈系统中（如图一）有两个信息流：一个是四周的智力信息流，有利于教师调整教法，加强对学生的学法指导，促进学生提髙自主学习的能力。另一个是中间的非智力信息流，可增强师生间的亲和力，有利于学生领悟知识，促进学生非智力素质的发展。在这个系统中，教师和学生是平等的信息接受、传递和输出主体。

（图一）

信息反馈的方式方法多种多样，在我们的研究行动中，信息反馈的主要载体是 “交流本”。如前所说，学生在预习之后会产生两种类型的问题，一种是学生不懂或思考后不能自己解答的问题，形成“问题”。另一种则是学生感觉自己已经掌握的知识，便以选择题或简答题等方式提出，形成“例题”。教师对这些“问题”与“例题”进行整理与评价，使学生更加明确预习过程中还存在的问题，使下一次的预习更有效。实践证明，这些提问能迫使学生集中注意力，也迫使他们敏锐、直接和有选择地注意所阅读的章节，从而大大提升了学生的预习质量。

那么，这些题目是怎样与课堂有效结合的呢？

2、经过课堂学习

在一次教研活动中，一位班主任很委屈地说了她的经历：一次，某老师要在她的班上举行公开课，这位班主任特地事先叮嘱班里的孩子进行了预习。没想到课后，那位老师非常生气地责怪这位班主任，说她帮倒忙：“学生们都知道答案了，我还怎么教！”

这件事值得我们深思：教师究竟该怎样面对“胸有成竹”的学生们呢？就以我们的“交流本”来说，教师需要有一双慧眼，耐心细致地从学生问题的质量，问题的角度，问题的范围考量，从而准确地把握学生的预习效果。如何从学生的“问”“题”当中准确辨析出，哪些是学生已经掌握的，哪些又是学生思考中的盲点？

首先，请学生在自己设计的例题后面附上自己的答案：学生通过自问自答，可以进一步考查例题本身存在的缺陷，如这道题的可答性？有价值吗？能反映出自己学习到的知识点吗？等等。教师通过学生的回答，发现学生是否理解了这个知识点。经常存在这样的情况，学生给出的例题非常精彩，但给出的答案却反映出他对这个问题的一知半解。

【例题】某校园局域网内有100台计算机，为了节约IP地址资源，应用哪种分配法更好？（出题人：周*）

周同学给出的答案是：动态分配。

通过学生给出的答案可以了解到，他已知IP地址的两种分配方法，并且也知道动态分配可以节约IP地址资源。但对于在哪种情况下才会使用动态分配的问题还有待深入。而这个题境本身，还可以推敲，校园网能容纳计算机数目的前提是什么？它使用了哪一类IP地址？而不只是单纯地讨论IP地址的节约。

学生的这些一知半解，正是我们在课堂教学过程中重点要解决的问题之一。

其次，将学生的问题写进学案，进入课堂。让这些问题仍然回到学生中间去，引领学生重新去阅读与讨论。再阅读时，目标更明确，更具针对性，有许多在预习时不懂的问题，经过对新材料的再阅读，就会变得清晰；或者一个知识点似乎已经懂了，其实不透彻，经过探讨，才真正懂得它的实质。而且，展示不同学生对同一知识点的提问，有助于激发学生的发散性思维。

正如宋代理学家陆象山曾说的：“读书且平平读，未晓处且放过，不必太滞。” 期待学生一下子完全读懂新材料，是不现实的。而“未晓处”经过再读、再思、讨论这样一些环节，学生仍“未晓”时，便是教师在课堂教学中努力要突破的难点。

课堂教学除了解决重点与难点，更要引导学生对问题的深入的思考，并由此发出新的问题，在交流本上进行表达，表达出本节课的“所获”与“所惑”，这些表达又如一块试金石，检测教师对教学难点与重点的设置是否合理，教学过程中突破重点难点的方式是否恰当而有效。

二、提出问题的能力

学生并非在一开始就能在交流本上问出能反映出他们的学习实效的问题，教师在这方面的指导是必不可少的。

首先，是方法上的培养。

学生是否能适当地运用自己的所学了呢？一种检验方式就是，看学生能不能举出一个例题来。学生往往是自认为了解了某个知识点，但让他们举例说明时，却又无从下手。

不妨先从最简单的方法入手，例如，针对在预习的过程中如何发现问题，可以告诉学生：一遇到标题就将它变成一个问题。把标题变成问题后，就会为了回答问题而阅读标题下面的材料。例如：主标题为“网络的功能与构造”，那么立即就可以将它变为“网络的功能是什么？网络的构造是什么？”听上去很简单，事实上也是很简单，但却起作用。下面是另外的一些例子：

还可以通过一些一般问题来引出具体的事实和思考。下面是教师提供给学生的一些一般问题：

某件事存在吗？是什么样的事？是如何进行的？发生的原因？在什么样的情况下存在？为什么会有这件亊的存在？这件事的目的是？影响是什么？特征是什么？与之相关联有什么事？

针对信息技术的操作实践课，学生还可以从以下这些方面去发现或整理他们思路：

有哪些操作可以选择？应该采取什么样的步骤才能获得某种结果？以什么顺序？在一定条件下，什么操作更好？容易发生的错误有哪些？在什么样的条件下，这样做会比那样做好一些？

学生一旦进入了问题的大门，追问也就随之而来。

经过一段时间的训练，学生的阅读速度会逐渐加快，善于分析综合、抽象概括和进行比较、判断、推理、具体化等思维活动，思维的广度、深度、速度也逐步得以改善。这些自主学习的能力、光靠上课的“听讲”是无法企及的。

其次，是学生动机的激发。

《普通心理学》中对动机的定义是“由目标或对象引导、激发和维持个体活动的一种内在心理过程或内部动力。”  具有学习动机则使学生的学习行为朝向具体的目标，激发和维持某种学习活动，提高信息加工的水平，从而带来学习行为的改善。

纵观有关学习动机的理论，行为主义者关注外界诱因（即奖惩）在行为激起中的作用，提出了学习动机的强化理论。它探讨外在刺激、强化作用如何引导行为的发生。强化理论最核心的观点是：个体学习是为了获得某种报偿。如果学生因学习而得到强化，他们就会有学习的动机；如果学生的学习没有得到强化，就没有学习的动机；如果学生的学习受到了惩罚，则会产生避免学习的动机。这个理论给我们的研究带来了启发。

①适当地用外部奖励来激发学生的学习动机。其一，将学生在交流本上的表现是作为学分评定的重要组成部分，对优秀的交流本，给予加分的奖励。其二，每节课都有重点地选择出学生设计的问题，在课堂上进行讨论交流，并在展示这些问题的时候，标明出题人的姓名。对学生来说，自己的题目出现在课堂中，是荣誉，更是成就。最后，给出题的学生提问的权利，由他们来选择同学回答问题，并给答题者一个评价，让一问一答的环节更贴近学生自己，更亲切，更有活力。

②要合理利用正、负强化，减少惩罚。用惩罚来消除不良行为并不能使学生的行为发生永久性改变，只能让学生知道这么做不对，但却不知道怎么做才是对的，所以要及时强化良好行为。例如，对一些风马牛不相及的问题，教师可以这样引导：“这个问题暂时和我们此节的内容关系不紧密，请你再阅读材料，并尝试提出一个新的问题。”。而对于抄作业的同学，可以给出这样的提醒：“你在与某同学的合作学习过程中，还可以尝试提出自己的见解，相信换一个角度再思考能让你的问题更新颖，更有独创性。”在给予具体的技术指导时，要传达这样一个信息给学生：你能提出问题，这一行为的本身，就是值得赞许的。

③关注困难生的引导。一是重视困难生的参与性。不要过多地注意他们的知识掌握程度，也不能以他们提出的问题的质量来评定自主学习的效果，在交流本上，他们或许只设计了一个最简单的问题，但至少证明了他们的参与，参与是进步的必经之路。二是要及时强化。对困难生的点滴进步，都给予及时肯定，增强他们的自信心，诱发出其深埋在心底的知慧火花。三是重视 “第一个”问题。对困难生的第一次自主预习，第一次自主归纳，要进行必要的辅导，使他们在收获中增强“我能学好”的信心和自我期望。

当然，不管用多少外部的强化手段，都不应该削弱内部动机，甚至使原有的内部动机消失。将学生的问题引入课堂，更是为了让学生感觉到：我的预习是有价值的，我的思考是有价值的，我才是学习的主人。

三、由问题引发的问题

对两年的课题研究进行反思，在对学生的自主学习与课堂教学的有效结合探索实践中，还需要强调的是：

1、预习不能代替新授

学生能够设计出像样的题目，并且给出正确的答案，并不代表他就掌握了这部分的知识。用“一知半解”来形容学生的预习效果，再恰当不过了。这里所说的一知半解有两层意思：其一，有些材料似乎是一读就懂的，实际上学生不一定真正体会得了其中的真意；其二，是说明学生的自主学习，经常固执于某一知识点，而不能前后贯通，构建知识体系。这两层的深意也正是教师在课堂教学中应该适时给予点拨的地方。

2、不能用统一标准来评价学生提出的问题

既然是“交流本”，而非“作业本”，就意味着交流本上的内容应是开放性的。要鼓励每个学生勇于表达自己的想法、观点，要不拘一格地来评价带有强烈的个性色彩的问题。要允许甚至鼓励一部分学生，在自己感兴趣的问题上，紧密联系自己的生活实践，去阅读更多的材料，展开超前的学习。交流本上经常有学生问到他们在生活中遇到的实际问题，例如“QQ的空间管理”，虽然不是课堂教学内容的组成，但这样的追问也是信息技术学科的有机组成，正是由于这些来自身边的问题，才更好地激发了学生的学习兴趣，进一步挖掘了学生的内在潜能。

3、不是所有的预习都在课前

是不是预习的部分一定要放在课前，占用了学生的时间而成为他们的负担？针对信息技术学科自身的特点，也不可能将所有的预习都安排在课前。特别是强调操作实践的学习任务，离开了计算机这个必要的工具，学生的尝试将无法完成。这样的学习内容就有必要在课堂上留出时间，让学生先行探索。值得一提的是，与课前的预习不同，对探索过程中，学生的收获与困惑，教师无法及时一一采集，除了在课堂中勤于巡视，及时掌握学情，也可以适当地组织学生小组合作学习进行补偿。

正如著名教育家叶圣陶说“自能读书不待老师讲，自能作文，不待老师改。”“老师之训练必作到此两点乃为教学之成功。” 近两年的教学探索让我们看到，教师的课堂教学更贴近学生的实际，而学生的自主学习成为一种习惯，交流本上满载着每一节课的收获与新思，学生的创新与个性让课堂变得更有张力。更重要的是，获得了自主学习的能力，学生就获得了一把金钥匙，为将来开启无穷希望之门。